Handbuch Schulpsychologie

Was sind konditionale Probleme, die im schulpsychologischen Alltag eine Rolle spielen können? Es handelt sich dabei um bedingungsabhängige Ausnahmen von vertrauten Gesetzmäßigkeiten der Art »Wenn A, dann B«. So hat sich etwa in der Psychologie die von Pädagogen und Pädagoginnen seit Generationen verinnerlichte Gesetzmäßigkeit: »Wenn ich lobe, erhöht das die Motivation des Schülers« empirisch gut bewährt. Dennoch gibt es Bedingungen, unter denen durch Lob eine Demotivierung des Schülers oder der Schülerin ausgelöst wird, weil der oder die solcherart Gelobte das Lob als indirekten Hinweis darauf interpretiert, dass die Lehrkraft ihn für weniger fähig als die Mitschüler hält. Das ist beispielsweise mit hoher Wahrscheinlichkeit der Fall, wenn die Lehrkraft sagt: »Für einen Schüler mit Förderbedarf hast du das wirklich gut gelöst!« (vgl. Rheinberg & Vollmeyer, 2010). Im Bereich des schulischen Lernens kennen wir viele gute Theorien und Erklärungsansätze, für die solche konditionalen Gültigkeiten nachgewiesen sind, die die Ableitung eindeutiger Vorhersagen aus den Theorien im Einzelfall erschweren (Hasselhorn & Gold, 2017).

Cheng und Holyoak (1985) haben zeigen können, dass viele Menschen Schwierigkeiten haben, konditionale Probleme im Alltag zu lösen. Stattdessen greifen sie auf pragmatische Regeln zurück. Ein solches Regelsystem ist beispielsweise der soziale Kontrakt. Dieses System enthält Regeln in der Form von »Wenn-dann-Beziehungen« (»Wenn A, dann musst du B tun«). Im Beispiel des Lobens könnte eine solche pragmatische Regel lauten: »Wenn die von einem Schüler gelöste Aufgabe gemessen an seinen bisherigen Leistungen eher leicht ist, dann verzichte auf eine ausdrückliche lobende Bemerkung«. Die Nutzung solcher Regeln in der eigenen beruflichen Domäne ist ein Bestandteil entsprechender Expertise. Erfahrene Lehrkräfte agieren in ihrem Lehrverhalten nach vielen solchen pragmatischen Regeln und tun dies auch erfolgreich.

Was aber ist, wenn man mit einem Problem konfrontiert wird, bei dem die pragmatischen Regeln versagen? In diesen Fällen ist es erforderlich zu erkennen, dass die pragmatischen Regeln nur verkürzte Faustformeln der realen komplexen hypothetischen Bedingtheit eines Phänomens darstellen. So stellt sich beispielsweise heraus, dass ein Schüler auch beim erfolgreichen Bewältigen einer schweren Aufgabe sich nicht durch das Lob des Lehrers motivieren lässt, ja immer mehr Anzeichen von Demotivierung zeigt. Dies widerspricht der pragmatischen Regel. Es entsteht Unsicherheit auf Seiten der Lehrkraft und es wird – wenn entsprechender Leidensdruck hinzukommt – vielleicht der Schulpsychologe oder die Schulpsychologin einbezogen. Dieser nutzt nun zur Lösung des Problems hypothetisch-deduktives Denken, indem er sich ein Bild vom konkreten Phänomen macht und dann unter Rückgriff auf alle ihm bekannten Erklärungsansätze für das Entstehen der beobachtbaren Symptome von Demotivierung eine Sammlung möglicher Ursachen und Erklärungen erstellt und systematisch Bedingungen der Überprüfungen herstellt, welche dieser potenziellen Auslöser im konkreten Falle die belastenden Phänomene ausgelöst haben könnten.

Lässt sich diese Art hypothetisch-deduktiven Denkens erlernen? Lehman, Lempert und Nisbett (1988) konnten zeigen, dass das Psychologiestudium nicht nur die Fähigkeit zur angemessenen Nutzung konditionalen hypothetisch-deduktiven Schlussfolgerns bei der Lösung komplexer Alltagsprobleme verbessert, sondern dies sogar in einem weitaus deutlicheren Maß als etwa bei Juristen oder auch Naturwissenschaftlern. In einer weiteren Studie der Autoren ergaben sich allerdings Hinweise darauf, dass diese Effekte noch nicht durch ein Bachelorstudium in Psychologie erreicht werden, sondern offensichtlich nur durch ein Vollzeitstudium (früher: Diplom; heute: konsekutives Bachelor- und Masterstudium). Nach Abschluss des amerikanischen »Undergraduate«-Studiums (entspricht dem Bachelor) zeigte sich nämlich noch kein belastbarer Zuwachs auf die praktisch nutzbaren Denkfähigkeiten (Lehman & Nisbett, 1990). Es ergaben sich allerdings empirische Hinweise darauf, dass neben der Dauer des Studiums die absolvierten Statistik- und Methodenveranstaltungen für das Ausmaß des positiven Denkschulungseffektes des Psychologiestudiums entscheidend sind (Fong & Nisbett, 1991).

Wie in vielen anderen Berufen auch, qualifiziert das Studium nur teilweise für die Anforderungen des Berufes als Schulpsychologin oder Schulpsychologe. Es bedarf in der Regel einer zusätzlichen Ausbildung in Systemberatung, Therapieverfahren oder Supervision. Auch gilt, dass mit den Jahren der Berufspraxis Erfahrungswissen und auch Expertise im nicht der hypothetisch-deduktiven Logik folgendem Reflektieren entstehen, die für erfolgreiches Handeln im schulpsychologischen Alltag unerlässlich sind. Gemeint sind hier eher induktive Denkansätze, die insbesondere dann, wenn der hypothetisch-deduktive Ansatz nicht zu einer befriedigenden Problemlösung führt, zum pragmatischen Erproben von zwar theoretisch nicht gut herleitbaren, aber in anderen Kontexten bereits erfolgreich erprobten Problemlösungen befähigt.

Das schrittweise wissenschaftlich fundierte Vorgehen, das die Grundlage professionellen schulpsychologischen Alltagshandelns darstellt, beherrschen in der Regel allerdings bereits Berufsanfängerinnen und -anfänger. Ihr Psychologiestudium befähigt sie beispielsweise zur Hierarchisierung der Hypothesen für die Gründe des Leistungsversagens eines ihnen vorgestellten Schülers. Ebenso haben sie das schrittweise Überprüfen der alternativen Erklärungen (Hypothesen) im Rahmen einer Diagnostik und Ableitung von Handlungsempfehlungen gelernt. Umfangreiche Berufserfahrung kann dann dazu führen, dass nicht zutreffende oder nicht lösungsdienliche Hypothesen schneller verworfen oder anders priorisiert werden. Es bleibt aber ein wissenschaftlich begründeter Prozess, der mit mehr Berufserfahrung schneller abläuft, aber nicht durch intuitive Einschätzungen ersetzt werden sollte. Entscheidend für eine erfolgreiche schulpsychologische Arbeit ist der Transfer zwischen Erfahrungswissen und theoretischen Erklärungsmodellen. Dieser Transfer sollte durch Fallbesprechungen im Team und ein Mentoring während einer Einarbeitungsphase begleitet werden. Geht es um die Problemlage eines Kindes hat sich beispielsweise ein systemischer Blick bewährt, um den Kontext der Lebensbedingungen in der Familie und der Lernbedingungen in der Schule zu diagnostizieren und entsprechende lösungsorientierte Empfehlungen abzuleiten.

BDP Sektion Schulpsychologie (2018). Schulpsychologie in Deutschland. Berufsprofil. Berlin: BDP. Zugriff am 23.05.2021 unter https://www.bdp-schulpsychologie.de/aktuell/2018/180914_berufsprofil.pdf

Cheng, P. W. & Holyoak, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391–416.

Fong, G. T. & Nisbett, R. E. (1991). Immediate and delayed transfer of training effects in statistical reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 34–45.

Frensch, P. A. (2013). Zur Lage der Psychologie als Fach, Wissenschaft und Beruf. Erste Entwicklungstendenzen nach Einführung der Bologna-Reformen. Psychologische Rundschau, 64, 1–15.

Hasselhorn, M. (2009). Zur Lage der Psychologie als Fach, Beruf und Wissenschaft. Psychologische Rundschau, 60, 1–7.

Hasselhorn, M. & Gold, A. (2017). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren (4. Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.

Lehman, D. R., Lempert, R. O. & Nisbett, R. E. (1988). Effects of graduate training on reasoning. Formal discipline and thinking about everyday-life events. American Psychologist, 43, 431–442.

Lehman, D. R. & Nisbett, R. E. (1990). A longitudinal study of effects of undergraduate training on reasoning. Developmental Psychology, 26, 952–960.