Malte Brinkmann - Die Wiederkehr des Übens

Das sechste Kapitel widmet sich den mentalen Übungspraktiken. Als Bewusstseinsübungen findet man sie in der europäischen Antike (askesis), im fernöstlichen Buddhismus und in den philosophischen Meditationen. Geistiges Üben hat eine ethische Ausrichtung. Als Übungen der Selbstsorge ( Kap. 6.1) zielen sie darauf, ein gutes Leben führen zu können, und streben Wachheit, Aufmerksamkeit und Achtsamkeit an. Sie sind immer leiblich fundiert und beziehen sich auf eine konkrete Tätigkeit, die ein- und ausgeübt wird, wie Essen, Atmen, Sehen und Sprechen. Meditierende Übungen zielen zudem auf eine Wandlung des Selbst, die durch Loslassen und Gewahrwerden bei gleichzeitiger Anspannung und Entspannung erreicht werden soll ( Kap. 6.2). Philosophische Meditationen ( Kap. 6.3) sind reflexive Übungen, die sich auf Gedanken, Sachen oder Probleme beziehen und in einer Praxis (des Schreibens, Gehens, Dialogisierens) ausgeübt werden. Nachdem die unterschiedlichen antiken, fernöstlichen und philosophischen Praktiken der Meditation vergleichend vorgestellt und ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgestellt wurden, schließt das Kapitel mit einem kritischen Ausblick auf neurophänomenologische Perspektiven auf Übungen der Achtsamkeit, die aktuell unter dem Titel Embodiment, Awareness und Mindfulness ( Kap. 6.4) Konjunktur haben.

Im siebten Kapitel wird die pädagogische Übung als edukative Praxis vorgestellt. Ich gehe davon aus, dass die individuelle Praxis des Übens von ihrer edukativen, machtförmigen Inszenierung als Übung zu unterscheiden ist. Pädagogische Übungen zielen darauf, andere zum Üben anzuregen, sie zu unterstützen, aber auch sie zu disziplinieren oder zu normalisieren. Diese Ambivalenz zwischen Freiheit und Zwang bzw. zwischen Selbstsorge und Fürsorge teilt sich die Übung mit anderen pädagogischen Praktiken. Sie macht eine Reflexion auf die Ziele der Übung sowie auf Normen und Werte notwendig ( Kap. 7.1). Erst wenn die Perspektive von den Erfolgen, Ergebnissen und zu optimierenden Leistungen auf den Prozess und die Erfahrungen im Üben verschoben wird, kann Übung als Kultivierung von Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie als Einübung von Haltungen kenntlich werden. Dazu werden in diesem Kapitel die leiblichen, wiederholenden und machtförmigen Strukturen des Übens noch einmal aufgegriffen und als Grundlage der edukativen Übung ausgewiesen ( Kap. 7.2). Danach werden Aspekte einer Didaktik der Übung entwickelt: Beschränkung, Isolation, Gestalt-, Situations- und Kontextbezug sowie Variation, Rekomposition und Polarisation werden als didaktische Mittel ausgewiesen ( Kap. 7.3). Die Übung kann so in Abgrenzung zur traditionellen und aktuellen Unterrichtslehre als Anfang und Beginn des Lernens bestimmt werden ( Kap. 7.4). Die Perspektive auf die negativen Erfahrungen wird schließlich mit Blick auf reflexive Übungsformate noch einmal geschärft ( Kap. 7.5). Deutlich wird, dass in der didaktischen Übungspraxis die unterstützende und positive Einstellung der Pädagoginnen und Pädagogen den negativen Erfahrungen im Üben gegenüber entscheidend ist. Sie können als didaktische Bewährungsprobe und zugleich als zentrale Erfahrungsmomente der Übung gelten.

Der zweite Teil des Buches stellt in Einzelstudien ausgewählte Gegenstände des Übens in ihren Feldern dar. Jede Übungspraxis hat einen Inhalt, einen Stoff bzw. einen Gegenstand. Diese Gegenstände strukturieren sowohl den Erfahrungsprozess im Üben als auch die Erfordernisse einer bereichs- und fachspezifischen Didaktik. Sie werden in Kapitel 8 in einer allgemeinpädagogischen, erfahrungs-, bildungs- und sozialtheoretischen Perspektive dargestellt, wobei sich die Auswahl auf Bereiche konzentriert, die für Bildung, Lernen und Erziehung in demokratischen Gesellschaften bedeutsam sind: Kreativität und Phantasie, Verstehen bzw. Fremd-Verstehen unter Bedingungen von Fremdheit, Pluralität und Diversität sowie Urteilen und Kritisieren. Bewegen, Imaginieren, Verstehen, Kritisieren, Urteilen sowie Unterrichten werden als exemplarische Felder und Praxen des Übens vorgestellt, gegenstandstheoretisch bestimmt sowie domänen- und fachspezifisch analysiert. Diese sind Felder der leiblich-körperlichen Bewegungsübung ( Kap. 8.1 ), der geistigen Übung der Imagination ( Kap. 8.2 ), des Verstehen-Übens von Anderen und Fremdem ( Kap. 8.3) sowie des Urteilens und Kritisierens in demokratischen Gemeinschaften ( Kap. 8.4). Das Kapitel endet mit einer Untersuchung zum Lehren üben als Form der Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern ( Kap. 8.5 ). Hier werden Möglichkeiten und Grenzen der Übung in hochschuldidaktischen Settings dargestellt mit dem Ziel, eine professionelle Haltung im Sinne eines Ethos ein- und auszuüben.

Kapitel 8.1 widmet sich dem Bewegen üben. Hier werden zunächst an einem Beispiel aus der qualitativen phänomenologischen Bildungsforschung Perspektiven auf frühkindliches Greifen und Begreifen vorgestellt ( Kap. 8.1.1), sodann wird Üben als Desiderat und zugleich als zentrale Praxis der Sportpädagogik ausgewiesen ( Kap. 8.1.2). Dazu werden leibphänomenologische und erfahrungstheoretische Grundlagen des Übens im Sport ( Kap. 8.1.3) vorgestellt sowie kurze Überlegungen zu einer Didaktik der Übung im frühkindlichen und im sportpädagogischen Bereich angestellt.

Kapitel 8.2 widmet sich den Imaginationsübungen und damit dem Bereich der kulturellen Bildung. Entgegen landläufiger Vorurteile wird hier deutlich, dass auch Imagination und Kreativität geübt werden können. Inspiration und Transpiration sind keine Gegensätze. Das wird am Beispiel der geistlichen Übungen von Ignatius von Loyola exemplarisch vorgeführt. Die Didaktik der Imaginationsübungen ( Kap. 8.2.5) wird eingebettet in eine Darstellung der Geschichte der Imaginationsübung ( Kap. 8.2.1) und in eine Überblicksdarstellung zur Bildungstheorie und Didaktik der Imagination bzw. Kreativität ( Kap. 8.2.2). Die Anthropologie als »Anwendung der Sinne« ( Kap. 8.2.3und 8.2.4) der Exercitia spiritualia zeigt überzeugend, dass Imaginationen, Vorstellungen, Phantasie und Kreativität geübt werden können, dass es dazu aber einer besonderen Sensibilität, eines pädagogischen Taktes bedarf, um die besondere negative Erfahrungsstruktur zwischen Einbildung und »Entbildung« (Meister Eckart) sowie zwischen Selbstführung und Fremdführung erfassen und umsetzen zu können.