Brayan Álvarez Valeria - Actores sociales, acciones colectivas y transformación social

En el presente apartado se desarrolla conceptualmente cada una de las categorías de análisis que permiten comprender los diferentes contextos en que se desarrollan y las formas como se construye paz desde la escuela. Para este caso particular, se abordan las categorías de escuela, construcción de paz, pedagogías de paz y convivencia. Por tal motivo, el primer escenario analítico será la escuela.

De acuerdo con lo propuesto por el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID, 2017), se comprende la escuela como un espacio donde hay una amplia representación del pensamiento analítico, crítico y reflexivo; donde se puede expresar la creatividad y originalidad del ser; donde se forjan esos primeros pasos hacia la comprensión activa de actuar y debatir a favor de las necesidades propias y ajenas, desde la concepción de igualdad, desarrollo y equidad, con el fin de reconocer quiénes han sufrido por tantos conflictos y violencia y, a partir de allí, reconstruir algo diferente y con miras a una mejor calidad de vida.

Desde esta perspectiva, González et al. (2018) afirman que la escuela permite la inclusión de las víctimas del conflicto armado mediante la plena pertenencia a la vida institucional, cultural y social de la institución educativa y su contexto. En el Plan Nacional Decenal de Educación (2006) también se plantea que uno de los desafíos de la educación para la paz en este país es tomar como punto de partida la participación de los agentes sociales y políticos, para dar garantía desde este enfoque, en tanto que no es solo desde la acción educativa o escolar, sino también desde los ámbitos externos, que se difunde e impulsa en cada individuo el importante papel que se debe desempeñar en su cotidianidad

Siguiendo a Briceño et al. (2016), la construcción de paz se logra a través de “la promoción de la unidad y la acción colectiva, el diálogo y la participación informal, la identificación con el territorio y la permanencia en el mismo, el uso de herramientas culturales, artísticas y actividades lúdicas” ( p. 14). Desde la perspectiva del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2013), la construcción de paz debe tener un enfoque territorial que supere los aspectos negativos del conflicto (violencia); se centra en construir paz desde la identificación y fortalecimiento de las capacidades, articulando diferentes actores locales.

A partir de cada uno de los elementos mencionados, se establecen prácticas y experiencias que permiten construir pedagogías de paz desde las propias dinámicas locales. Según Muñoz (2016), quien sigue a Freire y Magendzo, propone que una pedagogía para la paz y los derechos humanos “solo tiene sentido en la lectura crítica a las realidades de época, de lo contrario serían simples idealismos o metafísicas que bien podrían contribuir con la legitimación de la sociedad burguesa” (p. 59). Desde otra perspectiva, Mejía (2001) plantea que la pedagogía del conflicto se enmarca en una negociación cultural de comprensiones variadas, a través de la capacidad de interlocución con muchas formas de conocimiento, acción y realización, esto es, aprender de los conflictos.

De este modo, las prácticas pedagógicas de paz aportan a la convivencia, el respeto y la promoción de los derechos humanos desde una perspectiva crítica, que propende por una negociación intercultural, que redunde en la transformación social y donde primen los principios del diálogo y la reciprocidad.

Como afirma Vargas (2019), en los procesos de convivencia es necesario “fortalecer el desarrollo humano desde espacios para el diálogo, procesos de acuerdo, capacidades para escuchar a los demás, respeto por las opiniones del otro” ( p. 35). En el mismo sentido, Chaux y Lleras (2004, citados por Vargas et al., 2018) plantean que, en la convivencia pacífica, los conflictos pueden llegar a resolverse sin necesidad de aplicar la violencia, sino más bien en función de la mediación y conciliación entre las partes afectadas, pero es preciso que cada persona sea capaz de desarrollar “la capacidad de diálogo, escucha activa y establecer una solución en donde los intereses de cada uno se vean favorecidos de manera justa” ( p. 6).

A partir de las diferentes definiciones teóricas podemos definir que construir paz desde la escuela es la posibilidad de reconocer los relatos, la memoria y los acontecimientos que dan sentido a la vida colectiva, así como la implementación de herramientas para la convivencia, el diálogo y el encuentro. A través de la construcción de las pedagogías de paz se establecen relaciones de mediación, negociación y reconciliación entre distintos actores más allá de la escuela, lo que potencia la generación de capacidades para una ciudadanía activa.

Se ha identificado que en el actual sistema educativo las prácticas de educación para la paz podrían tener dos líneas de acción: por un lado, la discusión en torno a las garantías gubernamentales sobre la construcción de escenarios de paz duraderos y estables —en otros términos, pasar del discurso al hecho—; por otro, el ejercicio de los derechos humanos que emerge de la formación en contexto de ciudadanía, trayendo consigo el reconocimiento de ciertas luchas y resistencias que exigen el cumplimiento de los compromisos del Estado. Este primer escenario facilita la comprensión de la vinculación de nuevas líneas temáticas en la enseñanza curricular, mediante el diálogo con sectores sociales que muestran los límites y posibilidades de la democracia nacional contemporánea. En ese sentido, las organizaciones sociales, líderes y apuestas políticas empiezan a sentarse con niños, niñas y jóvenes en espacios educativos, en los que el compromiso social funciona como una forma de conjugar la formación con la identificación de las necesidades propias de sus contextos.

Los dilemas entre excelencia y calidad empiezan a adquirir rostros a través de este tipo de educación para la paz, pues niños, niñas, jóvenes, docentes, administrativos e instituciones pueden aplicar las dinámicas de diálogo en torno a las necesidades propias de cada escenario y, desde allí, configurar los microcurrículos en torno a las formas concretas en las que la sociedad se transforma y en las que aparecen nuevos motores de equidad y justicia. Por ello, se debe hacer todo el esfuerzo como ciudadanos por privilegiar la educación respecto de otros sectores, lo que tiene sentido en tanto la educación se haga accesible a todos y se disminuyan inequidades, en el diálogo con aquellas personas a quienes se les ha negado la posibilidad o a quienes se ha invisibilizado en estos procesos. Se educa para la paz y desde la paz, en la medida en que soy capaz de entrar en diálogo con quienes han sido marginados, quienes han sido llevados al margen de la misma educación.

Educar para la paz adquiere un sentido concreto: formar para la convivencia ciudadana, es decir, desarrollar competencias para una convivencia pacífica, una acción política y una pluralidad en todo sentido. Es allí donde la institucionalidad ha creado un discurso incómodo para los y las jóvenes, ya que la convivencia pasa por la normatividad antes que por la resolución de conflictos o la construcción de escenarios en los que la dignidad de la persona se percibe de forma significativa. Es por esa misma razón por la que la cátedra para la paz debe superar un obstáculo evidente: ser direccionada como norma y no como propuesta que convoca a analizar la realidad concreta por sus protagonistas. Entonces, el paso no se dará mientras los actores de cada institución no se sientan conectados con sus propias dinámicas; hasta tanto no se supere ese obstáculo, no podrá concebirse la concreción de la cátedra para la paz. Allí aparecerán sujetos que escuchan de forma activa, capaces de dialogar con el otro, con el totalmente otro, quien en su autenticidad existe y comparte el mundo (Ceballos, 2013).