Philippe Wampfler - Eine Schule ohne Noten (E-Book)

Die folgenden Abschnitte klären und verdeutlichen diese Kritik, indem sie in differenzierte Aspekte unterteilt wird.

Für die Beurteilung einer schulischen Leistung werden üblicherweise drei Bezugsnormen angenommen:

1 die Sachnorm oder kriteriale Norm, die sich an den sachlichen Anforderungen orientiert,

2 die Sozialnorm, die eine Leistung in Bezug zu einer Vergleichsgruppe setzt,

3 die Individualnorm, bei der gemessen wird, wie sich eine Leistung im Verhältnis zu einem früheren Leistungsstand einer lernenden Person ausnimmt.

Die beiden ersten Bezugsnormen dominieren die schulische Praxis. Über die Anwendung der Individualnorm können in schulischen Kollegien heftige Konflikte entbrennen, etwa dann, wenn sich die neue Sportlehrerin nicht mehr an den Wertetabellen für Leichtathletik orientieren möchte, die seit Jahren in Gebrauch sind, sondern die individuelle Verbesserung von Weiten oder Zeiten innerhalb eines Übungszeitraumes zur Grundlage ihrer Benotung macht. Das deutsche Bundesland Brandenburg hat als eines der wenigen die Individualnorm im Schulgesetz verankert: «Die Leistungsbewertung bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten [Sachnorm]. Dabei werden der Leistungsstand der Lerngruppe [Sozialnorm] und die Lernentwicklung der Schülerin oder des Schülers [Individualnorm] berücksichtigt.»[15] Die konkrete Realisation der drei unterschiedlichen Bezugsnormen, ihre Gewichtung oder ihre situationsabhängige Anwendung bleibt den beurteilenden Pädagogen überlassen. Und so kann es – um beim Beispiel der Leichtathletik zu bleiben – dazu kommen, dass die gleiche Leistung sehr unterschiedlich bewertet wird, je nachdem, welche Bezugsnorm angewendet wird: Möchte die Lehrkraft eine Normalverteilung der Noten erzeugen und vergleicht sie die Einzelleistung mit denen innerhalb der Lerngruppe? Orientiert sich die Lehrkraft an den vorgegebenen Werten jenseits der Lerngruppe («Sachnorm») oder vergleicht die Lehrkraft die abschließend erbrachte Leistung mit der zu Beginn der Unterrichtseinheit gemessenen Ausgangsleistung und leitet aus dem Maß der Verbesserung die Note ab? Externe Faktoren der Steuerung, wie etwa vorgegebene Notenbänder, erschweren es zusätzlich, einheitliche Bezugsnormen zu etablieren – weil Sach- oder Individualnormen es möglich machen, dass alle Lernenden gute oder sehr gute Bewertungen erhalten würden. Die Schwierigkeiten, die sich hierbei ergeben, werden dadurch verstärkt, dass ein Bewusstsein für und die Transparenz über die Anwendung der drei Bezugsnormen oft nicht gegeben sind. So mischen sich die unterschiedlichen Funktionen der Notengebung (Information, Selektion, Rückmeldung). Die Forschung betont die nachgewiesenen positiven Auswirkungen der angewendeten Individualnorm auf die Leistungsmotivation der Lernenden, konstatiert aber ebenso die nachgewiesene massive Unterrepräsentation der Individualnorm in der schulischen Praxis.[16]

Das herrschende Bewertungssystem hat einen Ursprung in Edward Thorndikes[17] Forschungen zum Lernen durch Versuch und Irrtum. Sie beeinflussten maßgeblich den Behaviorismus. Burrhus F. Skinner entwickelte unter dieser Prägung sein Konzept der Operanten Konditionierung . Ein zweiter Ursprung liegt in der Testtheorie, die den mathematischen Anspruch hat, statistische Zusammenhänge zwischen bestimmten Merkmalen und empirischen Testwerten herzustellen. Angestrebt werden Gütekriterien zur Ermittlung der Qualität der Aussagen.[18] In der Verknüpfung von Behaviorismus und Testtheorie entstand der Nährboden für eine Bewertungskultur, die sich nahtlos mit Noten verbinden ließ. Die konkrete Bezifferung unterscheidet sich international: die Buchstaben A–F im angelsächsischen Raum, 6–1 in der Schweiz, 1–6 in Deutschland. Die heutigen Systeme erscheinen durch ihren beständig wiederholten Gebrauch naturgegeben – in Wahrheit sind sie historisch gewachsen. Das in Deutschland heute gebräuchliche System gibt es seit 1938, als die Note 6 («ungenügend») eingeführt wurde.[19] Wenn man die historische Entwicklung vor Augen hat, erscheint es denkbar, Notensysteme auch wieder zu ändern, einzugrenzen oder (teilweise) abzuschaffen. Nötig erscheint das allein deshalb, weil sich aus den genannten historischen Entwicklungslinien der Anspruch ableitet, in absolutem Sinn aussagekräftig zu individuellen Schülerleistungen zu sein. Das ignoriert die Kontextgebundenheit des soziologischen Leistungsbegriffes: «Es gibt keine individuelle Leistung im quasiphysikalischen Sinne, also unabhängig von menschlichen Sinnstiftungen und sozialen Kontexten.»[20] Ein Bewertungssystem, das in Tradition der lerntheoretischen Ansätze von Thorndike und Skinner das Lernen als Aneignung von bestimmten Verhaltensweisen oder Kenntnissen auffasst, kann diesen Erfolg scheinbar messen und in Noten übersetzen, ignoriert aber dabei, wie stark diese Leistung in eine Lernumgebung und in Beziehungen eingebunden ist. Ein Bewertungssystem hingegen, das darauf eingeht und Lernen auch als Entfaltung mit einer gewissen Offenheit auffasst, ist sich der Schwierigkeiten der Messbarkeit bewusst und vermeidet die Übersetzung in Notenskalen.

Wenn man den Google Assistant nach den erfolgreichsten Menschen der Welt fragt, erhält man eine Auflistung der reichsten Menschen der Welt. Erfolg wird mit Reichtum gleichgesetzt, weil Reichtum messbar ist. Auch bei Sportlern ist der Erfolg leicht messbar. Wie sähe aber eine Liste der erfolgreichsten Philosophinnen aus? Gesellschaftlicher Erfolg kann sehr unterschiedlich beurteilt werden und jeder von uns würde vermutlich eine eigene Definition dafür formulieren können, was einen erfolgreichen Menschen ausmacht. Die Gefahr besteht, dass das, was messbar ist, zur Richtschnur für Definitionen und Werte wird.[21] Der Erfolg von Bildung bemisst sich aber nach einem klugen Gedanken von Yasmin Weiß nicht nach Noten, sondern nach der Fähigkeit, Probleme der Zukunft lösen zu können. Da wir die Zukunft nicht kennen, ist erfolgreiche Bildung ein Versprechen in die Zukunft, das aus heutiger Perspektive alles dafür tun muss, zukünftig erfolgreiche Individuen heranzubilden. Und das sind keine «Sachbearbeiter von Arbeitsblättern» (Uta Hauck-Thum), sondern eigenverantwortliche Persönlichkeiten, die sich in der digitalen Gesellschaft im Sinne der 4K (vgl. Kapitel «Prüfungen in einer Kultur der Digitalität», ab S. 73) kompetent bewegen.

Die überbordende Orientierung am Testen, Messen und Bewerten («metric fixation»[22]) führt dazu, dass Lehrerinnen und Lehrer sich ihrer autonomen Möglichkeiten beraubt fühlen, gemeinsam mit den Lernenden die besten Lernmöglichkeiten zu kreieren.[23] Der Glaube an die Beobachtbarkeit und Messbarkeit von Leistung verstellt den Blick auf das, was den Lernenden nützen kann: «Not everything that can be measured can be improved – at least, not by measurement.»[24]

In den USA sind Lerntests auch ein Instrument zur Steuerung. Die Finanzierung von Schulen ist an die Ergebnisse bei Prüfungen geknüpft. Die Idee dahinter: Die Leistung von Lehrenden kann durch diese Anreize gesteigert werden, weil sie sich direkt auf ihr Gehalt auswirken. Dabei zeigen aber Untersuchungen[25], dass diese Maßnahmen nicht wirken. Das erstaunt nicht: Fast alle metrischen Anreize in Arbeitsumgebungen sind Fehlanreize: Sie führen dazu, dass Angestellte Vorgaben kurzfristig und lokal möglichst gut erfüllen, dabei aber oft langfristig und global Schaden verursachen. Zudem verschlechtern solche Steuerungsmechanismen das Arbeitsklima massiv.[26]

Die Idee, Lehrende über standardisierte Prüfungen zu steuern und zu motivieren, also die Leistung von Lehrkräften an die von Schülerinnen und Schülern zu koppeln, betrifft auch viele Schulen im deutschsprachigen Raum. Diese Testpraxis ist nicht nur unwirksam in Richtung des Lernens, sondern kontraproduktiv, denn sie beeinflusst den Geist der Schulpraxis in die Richtung, das Messbare zu fokussieren und Erfolg an vermeintlich messbaren Fortschritt zu binden. Das Instrument dieser Verknüpfung sind die Noten.