Ignacio Sánchez D. - Ideas en educación III

En el caso de los niños que ya han adquirido la marcha espontánea, es importante orientar a las familias para que dediquen espacio y tiempo que les posibilite a los pequeños jugar de manera autónoma desafiándose en sus desempeños motrices, a través del goce por el mantenimiento del equilibrio, así como del salto en pequeñas alturas o en distancias cortas. Estos juegos le permitirán la exploración del espacio y adquirir una mayor autonomía y sentido de agencia. A continuación, sus acciones lo llevarán a involucrarse con el espacio (Aucouturier, 2005; Toro & Sabogal, 2018), en una acción que implicará el despliegue de estrategias de planificación de materiales y tiempos, otorgando una variedad de oportunidades de apropiación temporal y espacial fundamental para el desarrollo del lenguaje matemático.

En definitiva, el jugar permite a los niños y las niñas sentirse seguros, ampliar la creatividad, la exploración y la resolución de tareas. Ello redundará en una mejor adaptación al mundo, desarrollando además la alfabetización temprana (Ralli & Payne, 2016; Skolnick Weisberg, Hirsh-Pasek, Michnick, Audrey Kittredge, & Klahr, 2016) e incrementando el desarrollo de las funciones ejecutivas (Fleer, Walker, White, Veresov, & Duhn, 2020), necesarias para los aprendizajes y la integración en el espacio social y escolar.

Por último y no menos importante, el jugar a representar actividades y personajes en juegos simbólicos permitirá la asimilación del mundo de la vida, en un espacio de reparación y de elaboración en donde no existe el error. De esta manera, es fundamental que los profesionales cuya tarea es el acompañamiento de las familias promuevan la importancia del jugar, valorando el juego como un derecho (Woodhead & Oates, 2013; Grau, Preiss, Strasser, Jadue, Müller, Lorca, 2018) y como factor de protección fundamental de la infancia y necesaria en este período de emergencia sanitaria (Ruiz de Velasco & Abad, 2016; Rupin et al., 2018; Play Scotland, 2020). Al mismo tiempo que será un indicador del estado afectivo-emocional que posibilitará a los padres y cuidadores tomar los resguardos o solicitar los apoyos necesarios frente a situaciones de temor o ansiedad de sus hijos reflejados en las actividades de juego.

2. ¿Quiénes son los niños y niñas de la Educación Parvularia?

El protagonismo de los niños y niñas al explorar y descubrir su medio es parte central en lo que se quiere comunicar en esta reflexión sobre la educación parvularia. Ellos, a partir de su motivación intrínseca por interactuar en el medio natural y sociocultural, van construyendo sistemáticamente el conocimiento del entorno y de sí mismos en forma dinámica y recursiva, como solo ellos y ellas son capaces de hacerlo.

Desde esta perspectiva, debe ponerse especial atención y cuidado en la educación en la primera infancia. Esta cumple un rol clave para resguardar y favorecer el desarrollo armónico y los aprendizajes necesarios para la vida, incluyendo todos los conocimientos, valores y actitudes que promuevan vínculos estables y positivos, sentimientos de autoeficacia y seguridad que permitan a niños y niñas desenvolverse en el mundo, desarrollando al máximo sus potencialidades. La visión de niño y niña y la relevancia de la afectividad para el desarrollo armónico e integral, así como para el logro de aprendizajes significativos, requiere de educadores/as de calidad, con conocimientos profundos y competencias relacionadas con el desarrollo socioafectivo de los párvulos, para poder instalar trayectorias educativas que respondan a los procesos identitarios y de pertenencia en cada uno de ellos y ellas. Según Scagliotti y Palacios (2013), esta capacidad comienza a desarrollarse muy tempranamente, en el seno familiar, a través de relaciones y vínculos que se dan en la intimidad del hogar. Es una dimensión del desarrollo humano que se refiere a un conjunto de emociones, estados de ánimo y sentimientos que permean los actos de las personas, incidiendo en el pensamiento, la conducta y la forma de relacionarse con uno mismo y los demás.

El mundo afectivo se inicia en la etapa embrionaria del ser humano y se desarrolla y fortalece poderosamente en los primeros años de vida. El ser humano nace indefenso y con gran necesidad de ayuda, pero también viene programado para aprender e interesarse por los estímulos sociales que recibe de las diferentes personas con las que se va vinculando afectivamente, construyendo de manera progresiva un concepto de sí mismo e identidad y desarrollando una creciente autonomía. En este contexto y para visualizar la relevancia de la afectividad como un conjunto de emociones que permean los actos de las personas, es importante revisar las siguientes nociones, que enriquecen la comprensión de esta temática: La persona humana es un todo integrado y armónico. “Preparar para vivir” fue uno de los postulados de Rosa y Carolina Agazzi, quienes junto a María Montessori y a John Dewey fueron pioneros en movimientos de renovación pedagógica a fines del siglo XIX, proponiendo una educación para la vida a partir de la formación integral de las personas. En esta visión integral del ser humano, Cabanyes, J., Del Pozo, A., y Polaino, A. (2003) “entienden al hombre y a la mujer como un todo integrado y armónico, que constituye una unidad, y de la que se derivan las conductas que observamos”.

Desde la educación inicial “se concibe la educación emocional o socioemocional como un proceso educativo, permanente y continuo, que apunta a desarrollar las competencias emocionales, teniendo como objetivo capacitar a las niñas y los niños para la vida” (Leonardi, J., 2015, p. 10). Junto con lo anterior nos parece importante detenernos a observar la concepción de niño y niña que poseemos los adultos y aquí, muy especialmente, los adultos educadores. Tonucci (2019) muestra gráficamente dos concepciones de procesos educativos en la infancia, donde se observa claramente la idea que poseen los adultos sobre cómo y cuándo aprenden los niños y niñas.

El autor nos muestra en el gráfico del lado izquierdo el desarrollo del hombre en la primera infancia; considera que el niño empieza con un nivel bajo de conocimiento y capacidades, las cuales crecerán gradual y lentamente en los primeros años y que explotarán en forma paralela a la experiencia escolar de enseñanza básica, lo que antes se conocía como “la edad de la razón”. La línea horizontal representa la edad del niño o niña a partir del nacimiento, y el eje vertical la evolución de su desarrollo. Se considera que hasta ese momento el conocimiento es escaso y simple y que se debe preparar para el porvenir. Se sustenta en la hipótesis de que las cosas importantes son las que vendrán y por eso cada nivel educativo debe “preparar” para el siguiente: la educación infantil prepara para la enseñanza básica, que a su vez prepara para la educación media, la superior y la universidad. Las actividades propuestas son a menudo repetitivas, poco interesantes, descontextualizadas y están dirigidas exclusivamente a adquirir nociones preparatorias de los grandes conocimientos futuros. Pensemos, por ejemplo, en todas las actividades de preescritura o en el aprendizaje de los números sin ponerlos en práctica, desvinculados de la vida cotidiana, sin sentido.

Al mirar, en cambio, el otro gráfico, el autor nos describe muy bien que todo sucede antes y que cada nivel tiene un valor en sí mismo, además de la gran responsabilidad de atesorar las conquistas alcanzadas en el nivel anterior, en lugar de preocuparse por preparar las del siguiente. Por eso lo correcto es invertir más y mejor en los primeros niveles de aprendizaje y en experiencias para la vida. El motor principal de este trabajo desmesurado de crecimiento y desarrollo es el amor que los adultos les profesan y que le otorga el mérito a esta increíble trayectoria de la actividad lúdica propia de este primer período de la vida.