Giuliano Bernini - Scritti scelti

A questo gruppo va assegnata la stragrande maggioranza delle occorrenze della preposizione su, che compare quasi sempre nella forma articolata, cfr., oltre ai due esempi già riportati:

A parte alcune sovraestensioni in AE1 ( su Natali, su la radio ), abbiamo sostanzialmente solo esempi di sintagmi fissi. Solo AL e AP usano regolarmente su , che viene talvolta sovraesteso, come nell’esempio seguente:

Questo ritardo nell’apprendimento di su è probabilmente legato anche a un suo uso relativamente poco frequente, nel parlato dei nativi, al di fuori dei casi esemplificati2.

Ai sintagmi fissi possiamo accostare il caso delle risposte eco a domande dell’intervistatore, dove la preposizione è fornita dal contesto del discorso, come in:

Anche se non possiamo più parlare di sintagmi fissi, ma di SP veri e propri, come mostra la presenza di materiali lessicali diversi nelle domande e nelle risposte dei due esempi riportati, questi casi, come i precedenti, non rientrano pienamente nel processo di apprendimento, in quanto le relative preposizioni non vengono usate autonomamente dall’apprendente, ma ripetute su stimolo dell’intervistatore3.

Sempre nei primi stadi, i primi casi di apprendimento sono costituiti dalla posposizione fa e dalle locuzioni prepositive fino (a) (solo in senso temporale) e vicino a , cfr.

Si tratta, come facilmente si può notare, di elementi dal significato “concreto” e che non servono ad esprimere relazioni grammaticali. Oltre a ciò, tutti e tre sono solidali col materiale lessicale che reggono per i tratti [tempo] e [luogo] rispettivamente e rispondono ai primi bisogni comunicativi degli immigrati1.

Oltre che da espressioni fisse e dalle tre adposizioni viste nel precedente paragrafo, le varietà di apprendimento meno sviluppate sono anche caratterizzate da moltissimi casi di assenza di preposizioni, come mostrano gli esempi seguenti:

Come si vede, le relazioni che rimangono inespresse sono di diverso tipo: spaziale, temporale, strumentale, genitivo, dativo. Tra queste, le più diffuse sono quelle spaziali, che non vengono esplicitate da una preposizione anche in stadi di apprendimento più avanzati, cfr.

Per i quattro apprendenti arabofoni con interlingue meno sviluppate (cioè AE1, AE2, AE3, AE4), i locativi-direttivi rappresentano circa la metà di tutti i casi di assenza di preposizione. Anche se si potrebbe parlare, in questo caso, di parziale interferenza, dato il fatto che, almeno nella varietà di arabo egiziano, la preposizione li per il moto a luogo è facoltativa e a certi verbi intransitivi italiani corrispondono in arabo verbi transitivi (v. sopra § 1.2), tale ipotesi viene confutata dall’assenza di preposizione anche con i locativi, mentre fi , che vi corrisponde in arabo, non è mai cancellato, e dal fatto che questo stesso fenomeno si osserva anche per apprendenti con un diverso retroterra linguistico2.

I casi di assenza di preposizione fanno riscontro alle proprietà strutturali degli enunciati delle prime varietà di apprendimento, caratterizzati dall’assenza di legami sintattici espliciti (quali appunto le preposizioni), che possono essere recuperati dal contesto o dal senso delle parole impiegate, come mostrano tutti i nostri esempi3. Questo ci fa meglio comprendere la persistenza di complementi di luogo (e in parte di tempo) senza preposizione, ridondanti con nominali già dotati del tratto [luogo], soprattutto in quei contesti dove c’è anche un verbo di moto o di stato.

Con appare molto presto presso tutti i tipi di apprendimenti1 col significato comitativo che fondamentalmente le compete. Alcuni esempi:

Con viene anche usata molto presto in senso strumentale2, che forse è altrettanto fondamentale del primo nell’italiano dei nativi, cfr.

Questi due sensi sono alla base delle generalizzazioni di con a contesti che non hanno espressioni corrispondenti nella lingua d’arrivo e che si riscontrano per tutti i tipi di apprendenti. Per la generalizzazione del senso comitativo, cfr.

Per la generalizzazione del senso strumentale cfr.

La preposizione con è dunque molto disponibile fin dai primi stadi (come mostrano TI, TE, AE1) a esprimere relazioni per le quali gli apprendenti non hanno ancora i mezzi adeguati.