James M. Lang - Docencia pequeña

Brian Rogerson (2003: 163) señaló en su trabajo que uno de los beneficios de pedir a los estudiantes que respondan preguntas por escrito, en lugar de hacerlo oralmente, es que exige que participen todos los estudiantes. Sobre sus preguntas al término de sus clases, escribió: «Estas evaluaciones pretenden alcanzar a todos los estudiantes de la clase, no solo a los que más hablan, como ocurre cuando se plantean las preguntas en voz alta en el aula». En otras palabras, cuando lanzas diariamente tus primeras preguntas, debería preocuparte estar proporcionando práctica de recuperación solo a los estudiantes que participan habitualmente en clase, dejando al resto sin este beneficio. No obstante, puede que no sea este el caso. Un experimento de memoria en el que a los sujetos se les pidió que miraran un mapa y que practicaran la recuperación de las características del mapa de manera encubierta (por ejemplo, solo pensando en ellas, sin escribir o decir en voz alta respuesta alguna), seguía mostrando un aumento de su capacidad de reproducir el mapa de memoria. Esta investigación sugiere que «la práctica de recuperación encubierta es una buena práctica manifiesta en beneficio de la retención posterior […] ambos métodos producen un sólido efecto de examinar» (Pyc et al ., 2014: 80). Por supuesto, esto solo funcionará si se proporciona la oportunidad de la recuperación encubierta, lo que significa que se deben realizar preguntas, dejar algo de tiempo para permitir que todos se involucren en la práctica de recuperación y después recurrir al estudiante que tiene la respuesta preparada. Incluso los estudiantes que no dan la respuesta en voz alta pueden beneficiarse de las preguntas preliminares si se les da un rato para pensar.

Preguntas para terminar

Extrapolar desde las preguntas para empezar hasta las preguntas para terminar no exige demasiado pensamiento creativo, y gran parte de la investigación sobre prácticas de recuperación –como el experimento con aquellas lecciones de historia del arte– se ha centrado en los efectos que tiene realizar preguntas a los estudiantes sobre la materia que acaban de dar. Por ello, sabemos que las preguntas para terminar son una estrategia efectiva de docencia pequeña, y los mismos principios antes articulados son también de aplicación aquí: centrarse en los conceptos clave que se desea que retengan los estudiantes al salir del aula y primar las preguntas por escrito frente a las verbales siempre que sea posible. Si se usan actividades para empezar como la predicción (se tratará en el siguiente capítulo) o la práctica de recuperación de las tareas hechas fuera del aula, y hay solo uno o dos conceptos clave o ideas que se desea que se lleven a casa, puede considerarse plantear la misma pregunta al principio y al final de la clase. Si pregunto a mis estudiantes al principio de la clase cuáles consideran que son las características principales del narrador de la novela que leyeron ayer mismo, y después discutimos esa cuestión y escribimos en la pizarra la lista de unas cuantas características, podría acabar la clase pidiéndoles que reconsideren y redefinan lo que pensaban, y que me escriban para finalizar unas pocas frases sobre lo que ahora consideran que son las características más notables del narrador. Igualmente, si se pide a los estudiantes que hagan una predicción sobre la materia que estás a punto de comenzar a darles (una actividad que consideraremos en el siguiente capítulo), puede concluirse la clase pidiéndoles que reconsideren su predicción del principio, explicando por qué ha resultado correcta o incorrecta, y escribiendo lo que han aprendido hoy en la clase. Pueden encontrarse cierto número de variantes para las preguntas para terminar una clase en Classroom Assesment Techniques (Angelo y Cross, 1993), y también utilizando esa misma frase [«closing questions for a class » ] para buscar en internet otras estrategias.

Vale la pena comentar otros dos puntos rápidamente. Primero, asegurarse de que las actividades con preguntas para terminar se procesan de alguna manera. Procesar las predicciones del comienzo de la clase o las recuperaciones se lleva a cabo de una forma muy natural, pues se tiene a la clase sentada y expectante, con ganas de saber si lo han hecho correctamente. Esto mismo puede resultar logísticamente algo más exigente cuando se les pide que recuperen información o que resuelvan problemas o que ejerciten algunas destrezas al término de la clase, cuando los estudiantes la abandonan poco después. Esto se puede resolver de varias maneras. Si la pregunta que se ha planteado para terminar es lo suficientemente sencilla, se puede convertir en el penúltimo ejercicio, y hacer que una breve revisión de la respuesta sea la última actividad. Si se está en un entorno virtual de aprendizaje o se utilizan redes sociales como Twitter o Facebook como parte del curso, se pueden enviar las respuestas al término de la clase. Si ninguna de ambas opciones es posible, hay que asegurarse de abordar la pregunta del final de la clase anterior al principio de la clase siguiente. Como veremos en el próximo capítulo, las respuestas erróneas en actividades de este tipo no perjudicarán necesariamente el aprendizaje de los estudiantes, siempre que no se permita que la incorrección perdure. Conviene asegurarse de que esto no ocurra buscando maneras de revisar sus respuestas tan pronto como sea posible tras el ejercicio.

Por último, si se formula a los estudiantes preguntas basadas en la recuperación, ya sea al principio o al final de las clases, habrá que pasar al menos unas cuantas clases del principio recordándoles que no busquen en los apuntes o en los libros las respuestas. Te aseguro que esa va a ser su primera intención. Lanza una pregunta sobre lo que acabas de dar o sobre lo que diste la semana pasada, y ellos inmediatamente comenzarán a hojear sus apuntes para encontrar la respuesta. Deberás recordarles que no están en una especie de búsqueda del tesoro para encontrar respuestas, ni en una carrera para ver quién las encuentra más rápido. Les estás ayudando a recordar información, y esto solo los beneficiará si se toman el tiempo de extraer la información de sus cerebros y no de sus apuntes. Si pasas mucho tiempo leyendo experimentos sobre aprendizaje y memoria, como he hecho yo mientras preparaba y escribía este libro, te darás cuenta de que casi todos los experimentos utilizan una condición de control en la que los estudiantes se limitan a repasar sus apuntes, libros o conceptos clave en una guía de estudio. En casi todos los experimentos con los que me he encontrado en esta investigación, este método se muestra como el menos efectivo para la retención a largo plazo . En otras palabras, casi cualquier cosa que hagan los estudiantes con la información aprendida o con ideas o destrezas funciona con más efectividad que limitarse a repasar sus apuntes, incluso si lo hacen muchas veces (si bien actividades como comparar o reescribir los apuntes propios pueden producir resultados más positivos). Puede que quieras explicar a tus estudiantes el propósito de las preguntas al comienzo y al final de las clases y cómo les ayudarán a aprender la materia de un modo más consolidado; así no se quedarán tan perplejos cuando introduzcas actividades de docencia pequeña que les exijan cerrar sus libros y cuadernos y les pidas que recuerden algo que hayan aprendido, ya sea al comenzar o al terminar la clase.

Recuperación en la red

El desafío de implementar prácticas de recuperación en entornos de red es que los estudiantes suelen trabajar alejados de nosotros, por lo que no se puede controlar si tienen o no acceso al material que se les ha puesto como tarea que deben recordar. Por lo tanto, puede que cuando se les pregunte que recuerden algo, ellos se limiten a buscar las respuestas en sus apuntes, lo que no les proporcionará esa práctica de recuperación tan valiosa. Dicho esto, volvamos a considerar las sugerencias de Miller para actividades de docencia pequeña o mínimas variaciones en el diseño del curso como maneras de ofrecer a los estudiantes a distancia o de cursos híbridos la oportunidad de comprometerse en prácticas de recuperación, incluso si no se puede asegurar totalmente su cumplimiento.