James M. Lang - Docencia pequeña

En los tres semestres en los que no hizo estas evaluaciones al final de cada clase (que derivó del merecidamente famoso libro de Angelo y Cross, 1993), la proporción de estudiantes que suspendió o abandonó el curso fue del 35 %. En los semestres en los que llevó a cabo esta práctica, esa proporción disminuyó hasta el 17 %. El número de aprobados aumentó en las evaluaciones semestrales, lo que implica que los estudiantes que habrían suspendido estaban ahora en la franja del aprobado –no es como para considerarlo milagroso, pero sí impactante, no hay por qué negarlo–. Las proporciones de notables y sobresalientes se mantuvieron más o menos estables en ambas cohortes, lo que puede reflejar en parte el hecho de que los estudiantes de notable y de sobresaliente no tienen tanto espacio de mejora como los de aprobado. Es interesante que, en la introducción y en la discusión que hace Rogerson del experimento, no se mencione la posibilidad de que la práctica de recuperación puede ayudar a explicar los resultados de esta experiencia. Al igual que la mayoría de profesores que utilizan evaluaciones del tipo que sea, él las realizó como medio de valorar el aprendizaje de sus estudiantes, y solo después las vio como una oportunidad para proporcionarles una revisión del trabajo que hacían. Pero percibirás la similitud entre la pequeña tarea que él pedía a sus estudiantes y la que los investigadores del último experimento exigían a sus sujetos: justo al término de la clase planteaban a sus estudiantes preguntas de respuesta breve sobre la materia que acababa de darse. Los resultados ante tales preguntas pueden resultar decepcionantes, tal y como señaló Rogerson (2003: 163): «Incluso después de clases en las que sentía que había explicado algo realmente bien y cuidadosamente, había estudiantes para los que la respuesta a la pregunta de evaluación no resultaba obvia». Pero incluso cuando los estudiantes proporcionan respuestas equivocadas frecuentemente, como lo hicieron con Rogerson y como lo harán en tus clases –siempre y cuando les proporciones la revisión que les ayude a corregir sus errores–, los resultados de estos experimentos son muy difíciles de obviar.

Solo nos queda mencionar brevemente la razón por la que funciona la práctica de recuperación. La versión muy breve es que los investigadores de la memoria parece que actualmente creen que nuestros recuerdos a largo plazo son capaces de mantener una enorme cantidad de material. Como escribió la psicóloga cognitiva Michelle Miller (2014: 94), «Hay un amplio consenso entre los investigadores de la memoria acerca de que la capacidad de la memoria a largo plazo es prácticamente ilimitada». Sin embargo, esa capacidad de almacenamiento sin límite puede resultar un problema, tanto como lo sería una memoria a largo plazo con menos capacidad. En un ensayo previo sobre lo que los profesores de universidad deberían saber sobre la memoria, Miller (2011: 119) explicaba que

en la memoria a largo plazo el factor limitante no es la capacidad de almacenamiento, sino la capacidad de encontrar lo que se necesita cuando se necesita. La memoria a largo plazo es algo así como disponer de una enorme cantidad de espacio de almacén –es fácil guardar muchas cosas, pero es difícil recuperar el ítem que se necesita en el momento oportuno–.

Por lo que el desafío para los estudiantes, o para cualquiera de nosotros, no es meter a empellones hechos e información en nuestros recuerdos a largo plazo, sino recuperar esos hechos o informaciones cuando los necesitamos o cuando pueden servirnos de ayuda. Cada vez que recuperamos un pedazo de información o una experiencia de nuestra memoria, reforzamos las vías neuronales que conectan nuestra memoria a largo plazo con nuestra memoria de trabajo, que es donde podemos utilizar nuestros recuerdos para razonar, tomar decisiones y entrar en acción. Cuantas más veces lo recuperemos de la memoria, más sólida haremos esa vía, y con más facilidad recuperaremos esa información o esa experiencia en el futuro. Por ello, la práctica de recuperación, ya sea de manera informal, recordando cosas, como el té verde que pide alguien, ya sea con exámenes formales o cuestionarios en un ambiente escolar, tal y como hemos visto en los experimentos recién mencionados, nos ayuda a allanar el camino para mejorar y reforzar nuestra memoria.

MODELOS

No tienes que pensar demasiado en cómo proporcionar a tus estudiantes práctica de recuperación efectiva; solo debes proporcionársela. Las trabas con las que se encuentran los profesores surgen menos del diseño de estrategias que de la preocupación por el tiempo: ¿cuánto del tiempo planificado de aula quieren emplear para ayudar a sus estudiantes a recordar conocimientos básicos? La docencia pequeña puede aquí llegar al rescate, ya que puede ayudar a los instructores a concebir cómo incorporar práctica de recuperación en intervalos muy breves, tales como los primeros y últimos minutos de la clase, y en ejercicios concisos en cursos en línea o semipresenciales.

Preguntas para empezar

El método más rápido para cultivar la práctica de recuperación en el aula toma la forma de hacer preguntas, ya sean orales o escritas, sobre la materia que hayas impartido o que los estudiantes conozcan. Por tanto, en lugar de entrar en el aula y hacer un resumen de la clase anterior o recordar a los estudiantes la unidad más inclusiva a la que pertenece lo que vas a dar en esta clase en concreto, pídeles a ellos que te proporcionen esa información.

• Antes de que empecemos, ¿alguien puede recordarme lo que explicamos el lunes? ¿Qué es lo que trabajamos la semana pasada?

• Antes de que veamos la tercera teoría principal que daremos en el curso, ¿cuáles han sido las dos teorías que hemos discutido hasta ahora?

• Ya hemos visto varios experimentos de este campo este trimestre, ¿alguien puede recordarnos los resultados observados?

Debería mencionar de mi experiencia personal que, en el caso de que nunca hayas probado a hacer esto antes, puede que te sorprenda y que te desilusione lo difíciles que encontrarán tus estudiantes al principio estos ejercicios de recuperación. Se te quedarán mirando boquiabiertos cuando les preguntes sobre la materia que diste anteayer –esa que estuviste preparando cuidadosamente durante horas en tu despacho–. Anímate y persevera. Cuanto más lo hagas, mejor responderán –y cuanto mejor respondan, más profundo será su aprendizaje sobre ello–. Si deseas formalizar este tipo de actividad, puedes seguir la estela de Annie Blazer: ella comienza todas las clases con un estudiante en particular que proporciona un resumen de entre tres y cinco minutos de la clase anterior, y cada estudiante debe hacer esto al menos una vez por semestre.

Naturalmente, las mismas clases de preguntas servirán para la materia que los estudiantes hayan leído por adelantado o para cualquier tarea que hayan realizado fuera del aula. Una vez más, antes de comenzar a dar un tema o a llevar a cabo una actividad del curso programada para el día, pide a los estudiantes que te hagan un resumen de lo que han leído o del trabajo que han realizado la tarde anterior. Mis estudiantes hacen breves ejercicios escritos de este estilo al inicio de casi todas las clases. Cuando empecé a utilizar estos ejercicios, al principio de mi carrera docente, no sabía nada del poder de la práctica de recuperación para el aprendizaje. Los puse en marcha por una razón muy diferente: para ayudar a desencadenar la discusión. Había descubierto que limitarse a entrar en el aula y pedir a los estudiantes que se pusieran a discutir asuntos complejos no funcionaba demasiado bien; funcionaba mucho mejor si planteaba una pregunta, les daba cinco o diez minutos para responderla y después abría un espacio para la discusión. Pero también las utilizaba para plantear cuestionarios poco exigentes, solo para asegurarme de que los estudiantes habían leído el material. Cada pregunta pedía que el estudiante recordase algo y que razonase un poco. Si los estudiantes tenían que leer las primeras 75 páginas de una novela, por ejemplo, yo podía pedirles que me describieran los principales atributos o las características del narrador del relato. Incluir la palabra principales los obliga a hacer algún juicio sobre las distintas características que puede que recuerden. A lo largo de quince años de docencia a tiempo completo, he llegado a reconocer que estos pequeños ejercicios por escrito constituyen el mejor método que tengo para apoyar el aprendizaje de mis estudiantes en mis cursos –incluso habiendo dado con esta estrategia por pura casualidad o gracias a razones equivocadas, al igual que me ocurrió con las experiencias docentes más positivas que he tenido–. Aunque los estudiantes se quejaran ocasionalmente de los ejercicios escritos en la asignatura durante el (largo) semestre, también reconocían a menudo su valor tanto en conversaciones que mantenían conmigo como en las evaluaciones del curso.