James M. Lang - Docencia pequeña

El experimento rindió, para nuestro propósito, tres resultados importantes. Primero y principal, explican los autores (Brown et al ., 2014: 35), demostró la potencia de la práctica de recuperación: «Los chicos sacaron calificaciones dos puntos más altas en la materia sobre la que habían hecho cuestionarios que en la que no los hicieron». Un año después, el grupo de investigadores hizo este mismo experimento en asignaturas de ciencias de octavo curso de la misma escuela, y los resultados fueron incluso más pronunciados: «Al final de los tres semestres, los de octavo promediaron un 79 % (aprobado alto) en la materia de ciencias que no había entrado en los cuestionarios, y un 92 % (sobresaliente) en la que sí había entrado». Un segundo resultado, igualmente importante, fue que las calificaciones obtenidas en la segunda parte de la materia (para la que se había dado a los estudiantes tiempo de estudio adicional) no fueron mejores que las obtenidas en la tercera parte de la materia (en la que no hubo intervención especial alguna). En otras palabras, el tiempo adicional de estudio no les proporcionó ningún beneficio en el aprendizaje. Los autores concluyen que «Limitarse a repasar no sirve de mucho». Por último, y quizás lo más importante, los resultados positivos del experimento perduraron en el tiempo: «El efecto de examinar persistía ocho meses después de los exámenes finales del curso». Este hecho tiene implicaciones obvias para nosotros como profesores; queremos que nuestros estudiantes recuerden la materia del curso más allá del momento del examen, y la práctica de recuperación espaciada (veremos más sobre este espaciado en el capítulo 3) parece que tiene la capacidad de impactar positivamente en el aprendizaje a largo plazo. Pero no puedo terminar este párrafo sin recalcar estos resultados una vez más: un cuestionario breve (y sin calificar) de elección múltiple al principio y al final de la clase y una prueba adicional antes del examen aumentaron las calificaciones de los estudiantes en el equivalente de dos puntos sobre diez .

Veamos otras dos demostraciones del poder de la práctica de recuperación antes de discutir los mecanismos que hay tras ella y su traducción en actividades de docencia pequeña. El número de experimentos en esta área está aumentando espectacularmente año tras año, por lo que hay mucho donde elegir. No obstante, a mí me gusta una elegante demostración de Roediger y Butler (2007) porque ayuda a confirmar lo que muchos lectores ya sospechaban: que no todos los tipos de examen son iguales. En este experimento, Roediger y Butler tuvieron a unos estudiantes asistiendo a tres clases magistrales de treinta minutos de historia del arte, con diapositivas, a lo largo de tres días. Al final de cada clase, los estudiantes hicieron una de estas cuatro cosas: a ) respondieron a un cuestionario de respuestas cortas de la materia que acababan de dar; b ) respondieron a una prueba con respuestas de elección múltiple sobre esa materia; c ) repasaron algunos de los hechos clave de la clase, o d ) abandonaron el aula sin actividad adicional alguna (lo que suele ocurrir, casi siempre, al término de la mayoría de las clases en la universidad). Los estudiantes regresaron treinta días después de la última de las clases para hacer un examen final de respuestas breves sobre la materia; este lapso de tiempo creó lo que los autores denominaron «una escala de tiempo más realista en la que los estudiantes pueden retener la información de las clases antes de un examen». En otras palabras, los estudiantes suelen aprender materia en clase y no son examinados sobre ella hasta muchas semanas más tarde; una prueba final treinta días después del periodo de aprendizaje remedaba ese intervalo más largo. Los estudiantes que hicieron las pruebas de respuesta breve directamente después de las clases ( a ) consiguieron la mejor puntuación en el examen final, un 47 %; los estudiantes que hicieron las pruebas de respuesta múltiple ( b ) y los que tuvieron tiempo de estudio adicional ( c ) obtuvieron la misma puntuación, un 36 %; aquellos que no hicieron ninguna actividad ( d ) obtuvieron una puntuación de alrededor del 20 %. Estas cifras pueden parecer un tanto desalentadoras, pero hay que pensar que en este experimento los estudiantes no tuvieron razón alguna, ni oportunidad, para repasar la materia dada en el intervalo de treinta días entre las clases y el examen final, lo que, hasta cierto punto, hace que los resultados conseguidos por los estudiantes que hicieron las pruebas de respuesta breve resulten verdaderamente extraordinarios, pues recordaron casi la mitad de la materia dada treinta días después, sin tiempo de estudio y sin haberla vuelto a ver en absoluto.

Este estudio nos permite extraer algunos matices. Primero, los estudiantes con mejores resultados fueron los que tuvieron necesidad de más razonamiento activo para contestar a las preguntas de respuesta breve. Tal y como sucintamente lo expresó Daniel Willingham (2009: 54), «la memoria es el residuo del razonamiento». Aquellas respuestas breves exigieron a los estudiantes que formularan respuestas con sus propias palabras, por lo que pasaron más tiempo respondiendo que los que lo hicieron con las preguntas de elección múltiple. Segundo, mencionar que, en este caso, los estudiantes que tuvieron la oportunidad de comprometerse con lo que los autores denominan «repaso centrado» rindieron mejor que los estudiantes que no tuvieron actividad alguna. Encuentro alentador este resultado porque no he pasado toda mi carrera utilizando esta clase de práctica de recuperación de docencia pequeña que ahora recomiendo en este capítulo, ¡y me gustaría pensar que los estudiantes que estudiaron a base de bien al menos algo aprenderían! Por lo que mientras que algunos experimentos, como el primero que hemos visto, han mostrado que hay muy poca diferencia entre estudiantes con tiempo de estudio extra y estudiantes que no dispusieron de estudio adicional ni de pruebas, este rinde un resultado diferente, algo más positivo. Tercero y último, los estudiantes que obtuvieron las mejores calificaciones en la última prueba de respuestas breves fueron los estudiantes que previamente habían hecho pruebas de respuesta breve. Esto podría indicar que la similitud de formato entre los dos tipos de preguntas produjo los mejores resultados de aprendizaje. En otras palabras, puede ser que responder preguntas de respuesta múltiple al finalizar la clase produzca un tipo de aprendizaje, y que ese tipo de aprendizaje no se traduzca adecuadamente en conseguir buenos resultados con preguntas de respuesta breve.

Para abordar esa posibilidad, y para defender el poder especial de la escritura y de las actividades de resolución de problemas como parte de la práctica de recuperación, quiero considerar un experimento final, esta vez no llevado a cabo por investigadores de la memoria en el laboratorio sino por el profesor en el escenario real de unos cursos de química en la universidad. Brian Rogerson (2003) detalla en este estudio el resultado de un experimento que realizó durante cinco semestres dando un curso de introducción a la química en el Richard Stockton College de Nueva Jersey. Durante tres de los semestres, que incluyeron su primer curso como profesor de la facultad a tiempo completo, dio clase utilizando técnicas docentes convencionales. En dos de ellos introdujo un pequeño cambio en el curso: 10 minutos antes de terminar cada una de las clases de 75 minutos se detenía y pedía a los estudiantes que respondieran a una pregunta relacionada con la materia que acababa de dar en la clase. Esta pregunta era el equivalente en química a una pregunta de respuesta breve, como puede verse en esta sencilla cuestión que planteó: «Proporciona dos razones por las que el potasio (K) es más reactivo que el litio (Li)». En algunas de ellas se pedían respuestas en forma de ecuación o de fórmula, pero todas ellas exigían algo más que la mera repetición de memoria. Los estudiantes escribieron sus respuestas dos veces, una en un formulario que le devolvían a él y otra en un papel que se quedaban ellos. Esto permitía a Rogerson revisar las preguntas antes de la siguiente clase, si bien no las puntuaba ni se las devolvía, y abordar los problemas detectados mediante sus respuestas nada más empezar la siguiente sesión con los estudiantes, quienes podían comprobar así las respuestas que habían dado.