James M. Lang - Docencia pequeña

1Hay traducción al español de Marcelo Pérez Rivas, Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de las metas educativas. Manuales I y II , de Benjamin S. Bloom (ed.): Buenos Aires, El Ateneo, 1971. (N. del T.)

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Recuperar

INTRODUCCIÓN

Casi todas las palabras de este libro las he escrito sentado en una cafetería que está a un par de manzanas de mi casa. La mayoría de los días de la semana iba hasta allí caminando, buscaba un sitio con un enchufe a mano, encendía mi portátil y después me dirigía al mostrador a pedir algo. Soy una persona de rutinas en lo que concierne a la bebida y la comida, por lo que todos los días durante unos seis meses pedí lo mismo: un té verde de tamaño mediano. La cafetería también tenía sus rutinas, lo que quiere decir que la mayoría de las veces se lo pedía a la misma joven. Y, aun así, a pesar de que veía mi cara sonriente tres o cuatro veces a la semana pidiendo siempre lo mismo, ella, al acercarme, siempre me miraba con cierta expectación, como si yo no hubiera pedido lo mismo antes un centenar de veces. Hasta me hacía las dos mismas preguntas sobre mi té cada vez: «¿Caliente o frío?», «¿Miel o limón?». Y «Caliente» y «No» era la respuesta en todas y cada una de las ocasiones. Conforme iban pasando las semanas y los meses, llegó a ser para mí una pequeña diversión comprobar si alguna vez recordaría lo que yo tomaba. Nunca lo hizo. Es decir, hasta que un día entré y me sentí un tanto travieso:

–¿Qué desea? –preguntó.

–¿Lo adivinas? –repliqué.

Me miró como si me viera por primera vez, y sonrió un poco avergonzada.

–¡Vaya! –exclamó–. No sé por qué me he quedado en blanco.

–No importa –la ayudé–. No te preocupes. Un té verde, mediano. Caliente, sin nada.

La siguiente vez que aparecí por la cafetería fue un par de días más tarde. Entré, encontré un sitio, encendí el portátil y me acerqué a mi olvidadiza amiga de la barra. Para mi sorpresa, me señaló sonriendo y me dijo: «¿Un té verde mediano, caliente, sin miel ni limón?».

Esta pequeña historia ilustra a la perfección un fenómeno de aprendizaje denominado efecto de recuperación (a veces denominado también efecto de examinar). Explicado de la manera más sencilla posible, el efecto de recuperación quiere decir que, si se desea recuperar conocimiento de la memoria, se tiene que practicar la recuperación de conocimiento de la memoria. Cuantas más veces practiques recordar alguna cosa, más capaz serás en el futuro de recordarla. Todas las veces que entré al café y le pedí algo a la camarera, ella recibía la información como nueva; no tenía que sacarla de su memoria. Ella estaba haciendo el equivalente de la estudiante que mira y remira sus notas una y otra vez –una práctica que los psicólogos de la cognición te dirán que muy probablemente es la estrategia de estudio menos efectiva que pueden adoptar los estudiantes–. Cuando introduje un pequeño cambio en nuestra interacción, al examinar si ella recordaba lo que yo pedía –incluso no habiéndolo recordado–, tuvo que practicar por vez primera a recuperar esa pieza de información de su memoria. Y dado que era una pieza de información muy simple, un único ejercicio bastó para ayudarla a que la recordara en la siguiente ocasión. No resultará tan simple en el caso de nuestros estudiantes, que deben recordar una materia bastante más compleja que mi pedido de la cafetería. Pero el principio es exactamente el mismo. Cuantas más veces practiquemos, cualquiera de nosotros, recordar algo que estamos intentando aprender, con mayor fijeza lo alojaremos en nuestros recuerdos, en nuestra memoria a largo plazo.

Este efecto de recuperación ha sido protagonista de numerosos artículos de prensa en los últimos años, pues los hallazgos de la investigación de los científicos de la cognición han saltado de sus laboratorios a los portátiles de periodistas y divulgadores de la educación. Pero la conciencia psicológica popular de este fenómeno arranca de la Grecia clásica. El filósofo Aristóteles lo describió cuando dijo en su ensayo sobre la memoria que «los estudios conservan la memoria, llevando a acordarse; y este ejercicio no es otra cosa que la consideración frecuente de la representación concebida como una copia y no en sí misma». 1Al emplear los términos ejercicio y conservar también inició una larga tradición, ahora repetida con frecuencia en artículos en la prensa popular sobre el efecto de recuperación, de pensar el cerebro como si de un músculo se tratara. Esta comparación ayuda a ilustrar el hecho de que la práctica de la memoria mejora la destreza de memorizar del mismo modo que la práctica de la natación mejora la destreza de nadar. No obstante, esta analogía también tiene el potencial de horrorizar a nuestros amigos de la neurociencia porque el órgano físico del cerebro nada tiene que ver con un músculo. Pero si somos capaces de limitarla a la afirmación de que entrenarse en recordar algo se asemeja a entrenar un músculo para hacer algo, en el sentido muy limitado de que ambos requieren práctica (o ejercicio) frecuente y deliberada, podemos darla por buena.

El efecto de recuperación a veces también es denominado efecto de examen como una manera de ayudar a los profesores a reconocer su importancia para el aprendizaje de los estudiantes en sus aulas. Los profesores (y los estudiantes y sus padres) habitualmente piensan en los exámenes como medios para medir el aprendizaje de los estudiantes. Pero los exámenes, pensados de la manera más general posible, son en realidad ejercicios de memoria. Y si la investigación sugiere que los ejercicios de memoria mejoran nuestros recuerdos, eso debería significar que nuestros exámenes tienen el potencial no solo de medir el aprendizaje, sino también de mejorarlo realmente. El problema de usar la frase «efecto de examinar» es que muchos de nosotros tenemos una comprensión muy limitada de lo que significa el término examen –nos recuerda a estudiantes con ansiedad mordiendo la goma de sus lápices mientras sudan al responder en un examen final con preguntas de elección múltiple–. Obviamente, los exámenes de un curso pueden hacerse de mil formas distintas, desde breves cuestionarios diarios a exámenes orales, o con preguntas de respuesta breve en línea. La investigación que vamos a considerar incluye diversos tipos de estas actividades de examen, todos ellos útiles para ayudar a los estudiantes a ejercitar sus músculos de la memoria y mejorar y dar solidez así a sus conocimientos básicos. Examinar, en este caso, significa sencillamente forzar a los estudiantes a que recuerden, recuperen de su memoria información, conceptos o destrezas ya aprendidos. Puede fácilmente tomar la forma tanto de preguntas en voz alta durante los primeros cinco minutos de clase como de un examen final de importantes consecuencias. Por esa razón, continuaré hablando de aquí en adelante sobre todo del efecto de recuperación y de la práctica de recuperación para evitar restringir lo que pienses sobre lo que podría suponer esta estrategia docente en tu aula, y especialmente para ayudarte a pensar cómo implementar la práctica de recuperación mediante un conjunto diverso de actividades de docencia pequeña.

EN TEORÍA

Los experimentos más recientes llevados a cabo en condiciones reales y diseñados para ilustrar el poder del efecto de recuperación proceden del Memory Lab de Henry L. Roediger, de la Universidad de Washington en St. Louis, que reúne a múltiples especialistas que investigan las implicaciones educativas de su trabajo sobre el aprendizaje, la cognición y la memoria. Tal y como relatan Roediger y sus colaboradores en Make It Stick: The Science of Successful Learning , los investigadores del laboratorio de la memoria comenzaron a trabajar en 2006 con una escuela de secundaria de Columbia, Missouri, para ver si podían utilizar el poder del efecto de recuperación para mejorar el aprendizaje de los alumnos. El investigador auxiliar Pooja K. Agarwal trabajó con una maestra de ciencias sociales de sexto curso, 2Patrice Bain, para explorar si en su clase de sexto un conjunto estructurado de actividades de práctica de recuperación ayudaría a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En lugar de utilizar práctica de recuperación con unas clases y no con otras, dividieron la materia del curso –materia típica de libro de texto convencional de ciencias sociales de primaria, que cubre las principales civilizaciones– en tres partes y trataron cada una de ellas de manera diferente. Para la primera parte de la materia, a los estudiantes se les dio tres oportunidades para hacer práctica de recuperación en forma de cuestionarios periódicos, que fueron administrados de la siguiente manera: uno al comienzo de la clase, después de haber leído la materia del curso como tarea en casa, pero antes de que la abordara la maestra; otro al final de la clase, tras haber discutido la materia, y el tercero justo antes de cada examen principal que realizara la clase. La maestra se ausentaba del aula durante los cuestionarios; a los estudiantes se les daba las respuestas correctas después de que hubieran respondido a los cuestionarios, que no contaban para sus calificaciones. Para la segunda parte de la materia, los estudiantes tuvieron la oportunidad de volver a estudiar conceptos clave del curso que podrían salir en los exámenes. Bain dio la tercera y última parte de la materia de la manera habitual en que solía hacerlo, sin ningún repaso adicional y sin prácticas de recuperación. Es conveniente saber, antes de discutir el resultado, que la práctica de recuperación adicional no supuso añadido alguno al tiempo normal de aula de los estudiantes. Tuvo lugar durante las horas reguladas de clase, lo que implica que se hizo en lugar de alguna otra cosa –explicaciones o discusiones en clase, o tiempo de estudio libre o lo que fuera que hiciera la maestra los días que no se pasaban cuestionarios–. Esto merece mencionarse, ya que algunos maestros podrían temer que la práctica de recuperación les quitara tiempo de otras actividades de aprendizaje más importantes.