Willy Obrist - Klassenführung

Cohn, Ruth C./Farau, Alfred (2008): Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Zwei Perspektiven (4. Auflage). Stuttgart: Klett Cotta.

Dubs, Rolf (2009): Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von Lehrenden und Lernenden im Unterricht (2. Auflage). Zürich: Verlag SKV.

Huschke-Rhein, Rolf (2003): Einführung in die systemische und konstruktivistische Pädagogik. Beratung – Systemanalyse – Selbstorganisation (2. Auflage). Weinheim: Beltz (UTB).

Kassner, Dieter (2002): Humor im Unterricht. Bedeutung – Einfluss – Wirkungen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

Ludwig, Peter H. (2006): Erwartungseffekt. In: Rost, Detlef H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (3. Auflage) (S. 132–137). Weinheim: Beltz PVU.

Meyer, Hilbert (2008): Was ist guter Unterricht? (5. Auflage). Berlin: Cornelsen Scriptor.

Rissland, Birgit (2002): Humor und seine Bedeutung für den Lehrerberuf. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Das Klima, in dem Unterricht stattfindet, hängt von vielerlei Faktoren ab. Auch die Rahmenbedingungen (Klassengröße und -zusammensetzung, Alter und Vorwissen der Lernenden) beeinflussen das Unterrichtsklima. Solche Bedingungen sind nicht zuletzt Produkt eines bildungs- und finanzpolitischen Aushandlungsprozesses. Das sind indessen Fragen, die den Rahmen dieses Buches sprengen – hier soll es lediglich darum gehen, welche Handlungen der Lehr­person das Klassenklima positiv beeinflussen.

Im Wesentlichen sehen wir sechs Faktoren, die zu einem guten Unterrichtsklima beitragen:

• Beziehung,

• Transparenz,

• Regeln,

• Präsenz,

• Leistungsanforderungen im Unterricht,

• Humor.

Wir gehen davon aus, dass Lernende beim Lernen zwei elementare Grundbedürfnisse befriedigen wollen:

• das Bedürfnis nach Anerkennung und menschlicher Zuwendung,

• das Bedürfnis nach Herausforderung und Selbstwirksamkeit.

Wenn diese beiden Bedürfnisse in der Klasse angemessen befriedigt werden können, stehen die Chancen gut, dass ein förderliches Unterrichtsklima entsteht. Bleiben sie unbefriedigt, so werden die Lernenden auf die eine oder andere Weise auf den Mangel aufmerksam machen.

Wie schon ausgeführt, betrachten wir die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden als wesentliche Grundlage für Lernklima und Leistungs­bereitschaft. Beziehung muss geknüpft und gepflegt werden, von allem Anfang an – vor, während und nach dem Unterricht.

Vollzeit-Lehrpersonen an Berufsfachschulen unterrichten in einer Woche oft über hundert Lernende. Dass es unter solchen Umständen nicht einfach ist, eine tragfähige Beziehung zu ihnen aufzubauen, versteht sich von selbst. Desto mehr werden wir diesen Aspekten Rechnung tragen.

• Wann haben Sie Ihrer Klasse zum letzten Mal etwas über sich als Privatperson, als Mutter oder Familienvater erzählt, wann zum letzten Mal berichtet, was sie als Bürger, als Mensch beschäftigt? Wissen die Lernenden, wo und wie Sie wohnen? Wissen sie, wie Sie Ihre Sonntage oder die Ferien verbringen? Wissen sie etwas über Ihre Freizeitbeschäftigungen?

• Es geht nicht darum, Intimitäten auszubreiten oder innerste Regungen nach außen zu kehren. Es geht vielmehr darum, Einblick zu gewähren in unser Menschsein, darum, dass wir uns auch als Menschen zeigen, jenseits unserer Funktion und Aufgaben als Lehrperson.

• Wie nehmen wir selbst die Lernenden wahr? Was wissen wir über ihren Hintergrund, ihre Werte, Ziele, Visionen und Ängste?

• Wir können viel über die Lernenden erfahren, wenn wir uns bereits einige Minuten vor Unterrichtsbeginn im Klassenzimmer einfinden, wenn wir wahrnehmen, in welcher Stimmung sie in der Schule eintreffen, wenn wir uns nach ihrem Befinden erkundigen, uns für ihre Fortschritte im Lehrbetrieb und Sportverein interessieren, wenn wir wahrnehmen, was die Lernenden lesen, welche Musik sie hören, womit sie sich neben ihrem ­Berufschulalltag beschäftigen, u.a.m.

• Mit solchen Kurzgesprächen signalisieren wir: Wir erwarten euch zum Unterricht, und es ist uns wichtig, wie es euch geht.

• Wir erfahren viel über die Lernenden, wenn wir Unterricht als ein schrittweises Sich-Annähern an optimale Lösungen verstehen. Wenn es uns interessiert, mit welchen Überlegungen Lernende zu einem Ergebnis kommen. Wenn falsche Antworten nicht als Makel, sondern als wichtiger Schritt auf dem Weg zu beruflicher und schulischer Kompetenz gesehen werden.

• Wir erfahren viel über die Lernenden, wenn wir am Ende der Stunde beobachten, wer es eilig hat, wegzukommen, wer noch Fragen hat, die er nicht vor der ganzen Klasse stellen möchte, wer noch einen kleineren oder größeren Kummer hat, den er einer aufmerksamen Zuhörerin oder einem aufmerksamen Zuhörer anvertrauen möchte.

Lernende und Lehrpersonen wollen als Menschen wahrgenommen werden. Beide Seiten sollen auch in der Schule Gelegenheit erhalten, am Leben der anderen Anteil zu nehmen und Facetten von sich zu zeigen, die im Unterricht aber zu kurz kommen. Dieses Sich-einander-Öffnen kann ein Klima des gegenseitigen Respekts nur fördern.

»Wer nicht sagt, was er will, bekommt, was er befürchtet.«

Lehrpersonen sind dafür verantwortlich, dass im Klassenzimmer ein erfreuliches und förderliches Unterrichtsklima herrscht – diese Aufgabe kann und wird uns niemand abnehmen. Es ist wichtig, dass wir als Lehrpersonen der Klasse verständlich machen können, wie wir uns den Unterricht und die Unterrichtsergebnisse vorstellen – wir sind es, die Standards setzen, nicht im Sinne eines schriftlich abgefassten Tugendkatalogs, sondern als gelebte Praxis der Zusammenarbeit. Gut gelungene Arbeiten persönlich mit den Lernenden zu besprechen, trägt zur Klärung der Qualitätsnormen bei. Ebenso wichtig ist es, dem nachlässig und flüchtig Hingeworfenen entgegenzutreten und den Lernenden darzulegen, weshalb man nicht bereit ist, sich mit Halbheiten zufriedenzugeben.

Anforderungen sind sachlich zu begründen; je transparenter und offener wir das tun, desto verständlicher wird es für die Lernenden und desto eher werden sie bereit sein, diese Normen anzunehmen.

Qualitätsdiskussionen sind für Lehrende und Lernende Prüfstein ihrer Sozialkompetenz. Kann die Lehrperson ihre Anforderungen sachlich und fundiert begründen? Ist sie bereit, die Argumente der Jugendlichen ruhig und geduldig anzuhören, um sie dann zu würdigen oder allenfalls mit anderen Argumenten zu entkräften?

Aus entwicklungspsychologischer Sicht lässt sich gut nachvollziehen, warum Jugendliche herausfinden wollen, ob über gestellte Anforderungen verhandelt werden kann und ob sie sich im Laufe der Diskussion allenfalls korrigieren lassen. Vor allem aber haben Jugendliche das Recht zu testen, ob Erwachsene es mit ihren Qualitätsvorstellungen und Haltungen ernst meinen. Lernende brauchen diese Auseinandersetzung um Werte und Haltungen zur Entwicklung ihrer Persönlichkeit.

Aus Wertediskussionen lassen sich ein paar Regeln ableiten, die als gemeinsame Arbeitsbasis dienen können. Es trägt zur Transparenz bei, wenn die ausgehandelten Regeln schriftlich gefasst und die Konsequenzen von Regelverstößen geklärt werden.