Christine Michler - Fachdidaktik Italienisch

Wesentliche Unterschiede zwischen Übungen und Aufgaben (nach Caspari 2009, 78)

Lernaufgaben Leupold unterscheidet zwei Typen von LernaufgabenLernaufgaben: Typ 1 bindet die sprachlichen Fertigkeiten in einen situativen Rahmen und bezieht stärker als die Übungen „die Inhalts- und Bedeutungskomponente ein“ (Leupold 2008, 7).

Typ 2 ist eine offene Aufgabe, die „zu realen, kommunikativen Aktivitäten“ auffordert, unterschiedliche Kompetenzen bei der Lösung verlangt, prozessorientiert ist und Möglichkeiten zum sprachlichen Agieren in freier Form bietet (Leupold 2008, 7). Ausführliche Beispiele zu komplexen Lernaufgaben finden sich u.a. unter www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/i/Komplexe_Lernaufgabe_GK_n_Q2.pdf(07.07.2018) und in Snaidero 2017.

RahmenaufgabenTypisches Element des TBLL ist die komplexe RahmenaufgabeRahmenaufgabe, die der Handlungs-, Inhalts- und Problemorientierung verpflichtet ist. Sie ist in verschiedene Teilaufgaben transparent unterteilt und kann durch individuelle Lösungswege entweder im Unterricht ( pedagogic task pedagogic task) oder im außerschulischen Kontext ( real world task real world task) bewältigt werden. Auch Übungen können Bestandteil einer Rahmenaufgabe sein, z.B. wenn ein bestimmtes für die Bearbeitung der Aufgabe notwendiges Grammatikphänomen gefestigt oder wiederholt werden soll.

Die Realisierung einer Aufgabe vollzieht sich im Allgemeinen in Sequenzen von mehreren Unterrichtsstunden und in drei Stufen. Die erste Phase ( pre-task ) entspricht der Einführung in die Aufgabe, z.B. der Vorstellung von Materialien, die zur Lösung beitragen können, die Festlegung des zeitlichen Rahmens, Festlegung der angestrebten Kompetenzen, Vorübung der sprachlichen Mittel und kommunikativen Fertigkeiten. In der zweiten Stufe ( during task bzw. task cycle ) konzentrieren sich die Lerner auf das Erarbeiten der eigentlichen Lösung, die dann dem Plenum vermittelt wird. Die dritte Phase ( post-task bzw. language focus ) dient mit Feedback, sprachlicher und inhaltlicher Reflexion der Nachbereitung (vgl. Ellis 2003, 244).

Eine Rahmenaufgabe zur Entwicklung eines italienischsprachigen Reiseführers über eine deutsche Region für Teilnehmerinnen und Teilnehmer an einem Austausch kann zum Beispiel die Teilaufgaben ‚geographische Lage und Merkmale‘, ‚ökologisch-wirtschaftliche Gegebenheiten‘, ‚Sprache‘, ‚kulturelle und geschichtliche Besonderheiten‘, ‚Auswahl der Bebilderung‘, ‚Erstellen des Layouts‘ umfassen. Notwendige Materialien sind Landkarten, Postkarten, Folien, Computer usw. Relevante sprachliche Mittel sind neben den Wortschatzbereichen ‚Natur‘, ‚Sehenswürdigkeiten‘ und ‚Geschichte‘ die Präpositionen für Ortsangaben. Vorrangig gefördert werden landeskundlich-interkulturelle Kompetenzen, Methodenkompetenz und kommunikative Fertigkeiten. Mögliche Maßnahmen zur BinnendifferenzierungBinnendifferenzierung ergeben sich aus Gruppenarbeit und einer gestaffelten Komplexität der Arbeitsaufträge.

Weitere Beispiele für Rahmenaufgaben sind: die Erarbeitung einer Stadtführung, eines Museumsbesuchs oder der Präsentation der Schule für eine italienische Austauschgruppe, Planung einer Klassenreise nach Italien, Erstellen einer Internetseite mit Vorstellung von deutschen Filmen für Gleichaltrige in Italien, Kreieren einer Werbeseite z.B. für die Schule oder für das Italienische als dritte Wahlpflichtfremdsprache (Vorschläge z.B. unter www.bildung-lsa.de/files/1e7654df4646f8de1cd99b7e4be40ebc/musteraufgaben.italienisch2012.pdf; www.isb.bayern.de/download/20398/kms_abitur_in_den_modernen_fremdsprachen_ab_2020_samt_anlagen.pdf; jeweils 07.07.2018).

Kompetenztraining durch AufgabenMit der Hinwendung zu Aufgaben löst der Fremdsprachenunterricht den Anspruch ein, Kompetenzen zu vermitteln und zu trainieren. Aufgaben begünstigen z.B. die Schulung von MethodenkompetenzMethodenkompetenz, u.a. wenn zur Lösung einer Aufgabe im Internet recherchiert wird und die Ergebnisse von Partner- oder Gruppenarbeit in einer Präsentation zusammengestellt werden. Mündliche und schriftliche SprachkompetenzSprachkompetenzen lassen sich beispielsweise mit dem Verfassen von Resümees, dem Anordnen und Erstellen von Bewerbungsunterlagen für eine Praktikumsstelle (Anschreiben, Lebenslauf usw.) und dem Durchspielen von Dialogen (z.B. einem Bewerbungsgespräch) schulen. Interkulturelle Kompetenz wird durch die Berücksichtigung spezifischer kultur- und landeskundlicher Aspekte bei der Aufgabenformulierung aufgebaut. Indem die Lernenden sich in einer fremdkulturellen Rahmenhandlung zurechtfinden sollen (z.B. Schulalltag; Unterhaltung mit den italienischen Gasteltern während eines Schüleraustauschs), werden sie auf Kulturstandards und eventuelle kulturbedingte Missverständnisse ( critical incidents critical incidents) aufmerksam, für deren Vermeidung sie Strategien entwickeln lernen. Außerdem verdeutlicht die Fächervernetzung, z.B. mit dem Geographie-, Geschichts- oder Sozialkundeunterricht, inhaltliche Zusammenhänge und macht die (Welt-)Wissensbestände der Lernenden vielschichtiger.

Kritik am aufgabenorientierten AnsatzDie Bedeutung von Aufgaben für die Fähigkeit, die Fremdsprache spontan in authentischen Kommunikationssituationen anzuwenden, wird immer wieder hervorgehoben. Dennoch werden im fachdidaktischen Diskurs auch problematische Aspekte des aufgaben- und kompetenzorientierten Ansatzes kritisch diskutiert, denn ungeklärt ist nach wie vor, „wie sich der Ansatz in ein Curriculum einfügt, welche Rolle die Sprachkorrektheit spielt und wie mit verschiedenen Lernbegabungen umgegangen werden soll“ (Mertens 2017, 10). Speziell die Problematik der Diskrepanz zu curricularen Vorgaben, „die ja allesamt auf der Annahme einer logischen linguistischen Progression basieren“ (Schinke / Steveker 2013, 5), wird verdeutlicht.

Schwierigkeiten ergeben sich weiter bei der Evaluation, da die individuellen Lösungswege der Lernenden bei komplexen Aufgaben nicht durchweg vergleichbar sind und eine unterschiedliche Wertigkeit haben können. Zweifel bestehen überdies an der Messbarkeit des Lernfortschritts des einzelnen Lernenden, da mehrheitlich das Lösen von Aufgaben im Team vorgesehen ist. Nicht zuletzt stellt die Durchführung ein Problem dar, da die notgedrungen künstliche Simulation von Begegnungssituationen im schulischen Rahmen dem Bestreben nach Authentizität widerspricht (vgl. u.a. Bär 2013; Hallet 2013; Reimann 2018).

Kritiker merken weiter an, dass Gruppenarbeit und selbständige Arbeitsformen nicht für jeden Lerntyp passend sind. Skeptisch werden die Realisierungsmöglichkeiten des Lernkonzepts auch deshalb betrachtet, weil die in deutschen Schulen häufig noch mehrheitlich übliche 45-Minuten-Taktung der Unterrichtsstunden längere Gruppenarbeitsphasen nicht begünstigt. Der notwendige hohe organisatorische Aufwand bei der Durchführung komplexer Rahmenaufgaben ist überdies in dem in vielen Bundesländern maximal dreistündigen Italienischunterricht, der zudem im überwiegend germanophonen Kontext stattfindet, nur unter großen Schwierigkeiten umzusetzen.

Kontrovers wird außerdem die Konzentration auf Aufgaben diskutiert, die sich primär an Output-überprüfbaren Kompetenzen und Evaluationsmöglichkeiten orientieren, wodurch kreative Elemente, die sich einer eindeutigen Bewertung entziehen, vernachlässigt werden. Jahrgangsstufentests bilden beispielsweise nicht nur einen Kontrast zu Individualisierungsmaßnahmen und LernerautonomieLernerautonomie, sondern können auch dazu führen, dass im Unterricht schwerpunktmäßig auf solche Tests hingearbeitet wird ( teaching to the test ; vgl. Einheiten 2; 9; 12), und andere Inhalte, v.a. bildungsrelevantes Wissen, sekundär werden (vgl. Rössler 2007). Insbesondere die Rolle der Literatur im kompetenzorientierten Unterricht wird wegen der aktuellen Output-Konzentration des Unterrichts diskutiert, denn es besteht durchaus die Tendenz, die schwer messbaren literarischen und inter- bzw. transkulturellen Kompetenzen zugunsten leicht messbarer Kompetenzen zu vernachlässigen, obwohl kulturelle Inhalte von den nationalen Bildungsstandards grundsätzlich vorgesehen sind. Gegenwärtig liegt es mehrheitlich im Ermessen der Lehrkräfte, ob und in welchem Maß sie den Unterricht mit bildungsrelevanten Inhalten füllen.