Sebastian Miede - Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

Schülerinnen und Schülern bietet ein solches vernetzendes Lernen die Möglichkeit, ihre interkulturellen und kulturellen Wissensbestände und ihre Emotionen in den Fremdsprachenunterricht in angemessener Weise einzubringen. Lehrerinnen und Lehrer sollten lernen, sich solche Wissensbestände und Emotionen zu erschließen bzw. zu evozieren und in angemessener Form in den Unterricht einzubeziehen. (Caspari/Burwitz-Melzer 2017b: 59)

Als kurzes Zwischenfazit lässt sich festhalten, dass die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (KMK 2012) den Oberstufenunterricht mit Blick auf die Förderung des Sprechens und die allgemeine Bedeutung von Mündlichkeit verändern können. Stärker als zuvor werden mündliche Kompetenzen gefordert und auch wenn die Standards, insbesondere bezogen auf die Transparenz einiger Deskriptoren und die nicht im gleichen Maße wie im GeR bedachte Integration produktiver und rezeptiver Fertigkeiten, nicht immer einfach umzusetzen sind, so können sie als Referenzdokumente die Unterrichtsqualität langfristig maßgeblich verbessern. Dazu bedarf es allerdings empirischer Forschung zur Gestaltung standardorientierten Fremdsprachenunterrichts, um diesen beschreiben und reflektieren zu können und auf lange Sicht auch auf die Lehrerbildung rückwirken zu können. Einen Beitrag in diesem Zusammenhang will die vorliegende Studie leisten. Im nächsten Unterkapitel soll es aber zunächst darum gehen, die Rolle des Sprechens im Englischunterricht an gymnasialen Oberstufen noch genauer nachzuvollziehen. Dazu werden die Kerncurricula Englisch für die Oberstufe genauer betrachtet.

Das Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe Englisch des Landes Hessen liegt seit 2016 in der aktuellen Fassung vor und

nimmt zum einen die Vorgaben der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) und den Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 18.10.2012 zu den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (…) auf. Zum anderen setzt sich in Anlage und Aufbau des Kerncurriculums die Kompetenzorientierung, wie bereits im Kerncurriculum für die Sekundarstufe I umgesetzt, konsequent fort – modifiziert in Darstellungsformat und Präzisionsgrad der verbindlichen inhaltlichen Vorgaben gemäß den Anforderungen der gymnasialen Oberstufe und mit Blick auf die Abiturprüfung. (HKM 2016: 6)

Es versteht sich somit als eine auf den hessischen Oberstufenunterricht angepasste Weiterentwicklung der bestehenden KMK-Standards und kennzeichnet sich insbesondere dadurch, dass es auch Themen- und Inhaltsfelder aufnimmt. In den vorangestellten Ausführungen zum Bildungsbeitrag des Faches Englisch postuliert es die Begegnung mit verschiedenen Kulturen der anglophonen Welt als zentral und versucht diese – im Sinne eines erweiterten Textbegriffs – über schriftliche, mündliche oder medial vermittelte authentische Kulturprodukte herzustellen (HKM 2016: 11). Dabei stehen Lebensweltbezug und gesellschaftliche Relevanz im Vordergrund und diese sollen „vielfältige Sprechanlässe unter geeigneten Themenstellungen“ (ibid.) eröffnen. Der Charakter des Englischen als lingua franca , die über die Grenzen englischsprachiger Länder hinaus Politik, Wirtschaft und Kulturen geprägt hat, macht das Beherrschen der Sprache zu einer kulturellen Praktik von hohem Bildungswert. Entsprechend stellt auch das Kerncurriculum heraus, dass kompetenzorientierter Englischunterricht Lernende auf die „Teilnahme an der internationalen Sprachgemeinschaft“ (ibid.) vorbereiten soll und von kommunikativer Natur ist.

Die Orientierung des Kerncurriculums an den obligatorischen KMK-Dokumenten zeigt sich strukturell in der wörtlichen Übernahme der Kompetenzbereiche und Einzelstandards und deren Zuordnungen zu grundlegenden und erhöhten Niveaustufen für Grund- und Leistungskurse. Dass es sich bei dem Kerncurriculum aber in Teilen in der Tat um eine Weiterentwicklung handelt, spiegelt sich in der inhaltlichen Auseinandersetzung mit den Referenzdokumenten. So stellen die Autoren des Kerncurriculums ebenfalls fest, dass die Bildungsstandards die funktionalen kommunikativen Kompetenzen getrennt aufführen, diese jedoch in der konkreten Sprachverwendung „vorwiegend integrativ zum Tragen kommen“ (HKM 2016: 13). Ein genauerer Blick in das Kerncurriculum offenbart aber, dass es bei der kritischen Anmerkung bleibt. Auch in diesem Dokument bemühen sich die Autoren nicht um eine konkrete Alternative (beispielsweise durch Formulierung zusätzlicher Teilstandards), sondern übernehmen lediglich die bereits bestehenden Formulierungen.

Ein besonderes Augenmerk legen die Autoren der Kerncurricula auf die Unterfütterung der Standards mit konkreten Fachinhalten und Themenfeldern. Hierin besteht der größte Unterschied zu den allgemein gehaltenen Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache und den Operatoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens . In dem Kerncurriculum unterscheiden die Autoren zwischen dem Unterricht in der Einführungsphase, der zur Festigung von Wissen und Können diene, Kompensation anstrebe und auf die Wahl von Grund- und Leistungsfächern vorbereite und dem der Qualifikationsphase, der der Bearbeitung komplexer Frage- und Problemstellungen diene, eigenverantwortliches Lernen fördere und Kommunikationsfertigkeiten vertiefe (vgl. HKM 2016: 30). Dabei werden, mit Blick auf die Abiturprüfung, verschiedene „Aufgabenformate“ verbindlich gemacht. Bei diesen handelt es sich allerdings eher um Textsorten mündlicher1 und schriftlicher2 Art. Eher befremdlich erscheint in diesem Zusammenhang die Zuordnung von Dialogen zu den „kreativen Schreibaufträgen.“ (HKM 2016: 31) Es wirkt so, als hielten die Autoren des hessischen Kerncurriculums Dialoge für authentische Schreibprodukte und als wollten sie die Lernenden darauf vorbereiten, beispielsweise in der Abiturprüfung, eine solche Textsorte zu verfassen. Ein derart ausgerichteter Unterricht stünde jedoch eher im Kontrast zur Kompetenzorientierung, die authentische Sprachverwendung anstrebt. In der Textrezeption wird dieses Problem nicht deutlich. Hier halten die Autoren die verbindlichen Vorgaben eher abstrakt und lassen der Lehrkraft Spielraum für die Auswahl von beispielsweise „komplexen authentischen Texten im Sinne eines erweiterten Textbegriffs“ (HKM 2016: 32). Es wird allerdings darauf verwiesen, dass über das Kerncurriculum hinaus durch Erlass verbindlich zu behandelnde Werke konkretisiert werden können (vgl. ibid.). Die verbindlichen Themenfelder, die im Kerncurriculum aufgeführt werden, fungieren als inhaltliche Rahmung des Unterrichts. Die folgende Tabelle3 stellt diese Themenfelder übersichtlich dar:

Es scheint, als sei in dem Kerncurriculum der Versuch unternommen worden, die vorwiegend inhaltlich orientierten Lehrpläne, die den gymnasialen Englischunterricht in der Oberstufe maßgeblich bestimmt haben, unter dem Deckmantel der Kompetenzorientierung neu aufzulegen. Die Themenfelder wirken sehr vertraut und entsprechen weitgehend denen, die bereits aus den alten Lehrplänen bekannt sind. Ein Blick in das Kerncurriculum Oberstufe des Landes Niedersachsen für das Fach Englisch soll es ermöglichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede festzustellen und ist an dieser Stelle unabdingbar, da ein nicht unerheblicher Teil der empirisch gewonnenen Daten dieser Studie aus niedersächsischen Schulen stammt.

Den Bildungsbeitrag des Faches stellt das niedersächsische Kerncurriculum in vergleichbarer Weise heraus wie dies auch im hessischen Dokument der Fall ist und in diesem Unterkapitel bereits ausgeführt wurde. Dabei wird sehr konkret auf die Rolle des Englischunterrichts eingegangen: