Sebastian Miede - Förderung des Sprechens im kompetenzorientierten Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe

Unter den sogenannten linguistischen Kompetenzen listet der GeR noch die Subskala zum „Spektrum sprachlicher Mittel“ auf. Die für die Kommunikation ebenfalls relevanten nonverbalen Faktoren wie Mimik und Gestik werden zwar angeführt, jedoch nicht näher operationalisiert.

Auch als Diagnose- und Beurteilungsgrundlage für mündliche Leistungen kann der GeR eingesetzt werden. Die Autoren führen aus, dass eine valide Beurteilung „ein Sampling eines Spektrums relevanter Diskurstypen einfordert“ (Europarat 2001: 173) und verweisen auf verschiedene Formate, die in Sprachtests gemischt zur Anwendung kommen können und die monologische und interaktive Phasen beinhalten. Ebenfalls stellen sie dar, dass die Deskriptoren für kommunikative Aktivitäten auf drei Weisen gebraucht werden können: zur Aufgabenerstellung, für lernzielorientierte Rückmeldungen an Lernende und zur Selbst- und Fremdbeurteilung einer sprachlichen Leistung (vgl. Europarat 2001: 175). Hinsichtlich der Beurteilung von Performanz weisen die Autoren jedoch darauf hin, dass Deskriptoren zwar einen gemeinsamen Bezugsrahmen für eine objektive Rückmeldung schaffen können (vgl. ibid.) insbesondere aber bei der Beurteilung von Lernenden im Rahmen kommunikativer Aufgaben mit dem Ziel der Einstufung in eines der Kompetenzniveaus darauf geachtet werden sollte, dass die exemplarische Performanz innerhalb eines bestimmten Aufgabenformats lediglich einen Anhaltspunkt für die Beurteilung liefern kann.

Dieser Einblick in den GeR im Allgemeinen, und die Ausgestaltung des Dokuments mit Blick auf den Faktor Sprechkompetenz im Speziellen, hat einige Stärken und Schwächen aufgezeigt. Zwar sind manche Kompetenzbeschreibungen eher vage und die Bedeutungsnuancen an den Übergängen zwischen den Niveaustufen nicht immer eindeutig definierbar, allerdings vermag es der Referenzrahmen durch seine positiv formulierten Kann-Beschreibungen „Fremdsprachenniveaus auf eine zuvor noch nie da gewesene Weise“ (Schröder/Tesch/Nold 2017: 16) zu präzisieren, ein Bewusstsein und einen Rahmen für kompetenz- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht zu schaffen und durch klare Evaluationskriterien für Sprechleistungen auch mündliche Sprachproduktion überprüfen zu können. Burwitz-Melzer hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass gerade die im GeR vorgenommene Aufschlüsselung der hochkomplexen Sprechkompetenz positive Auswirkungen auf Unterrichtsforschung wie auch Unterrichtsgestaltung haben kann, weil Sie Lehrkräften wie auch Forschern aufzeigt, dass Förderung und Überprüfung ebendieser Kompetenz von Beginn an sorgfältig geplant werden müssen (vgl. Burwitz-Melzer 2014: 18-20). Im Folgeabschnitt wird der Blick nun auf die Bildungsstandards gerichtet, welche vom GeR maßgeblich beeinflusst sind.

Einen erheblichen Einfluss, insbesondere auf den Faktor Mündlichkeit in der gymnasialen Oberstufe, hat die Neustrukturierung des deutschen Bildungssystems als Folge der schwachen Resultate deutscher Schüler/innen in der PISA-Studie im Jahr 2000 (vgl. Baumert 2003). Diese Entwicklungen, die in der Abkehr von dem zuvor etablierten input-orientierten System resultierten und in der Implementierung von neuen Bildungsstandards und einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Oberstufe mündeten, sollen daher an dieser Stelle der Arbeit kurz nachgezeichnet werden.

Schröder, Tesch und Nold (2017: 15) werten die Entwicklung von Bildungsstandards für die Sekundarstufe I an Haupt- und Realschulen (vgl. KMK 2004) als unmittelbare Reaktion auf den PISA-Schock, heben aber hervor, dass es sich dabei nicht um eine spontane Idee gehandelt habe, sondern man vielmehr auf bereits in den 1990er Jahren durch den Europarat, also außerhalb der staatlichen Schulsysteme, entwickelte Erkenntnisse aufgebaut habe. Konkret beziehen sie sich auf den auf teilempirischer Basis entstandenen GeR (vgl. Schröder/Tesch/Nold 2017: ibid.). Man versprach sich durch die Neuausrichtung des Englischunterrichts anhand klar definierbarer und überprüfbarer Kompetenzen eine Steigerung der Unterrichtsqualität und eine gezieltere Förderung der Lernenden. Dies geht auch mit einer Verbesserung der Diagnosekompetenzen der Englischlehrkräfte einher, die sich nun an den Kompetenzbeschreibungen orientieren und zielgerichteter fördern können. (vgl. ibid.) In der BMBF-Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards wurde zudem der Ansatz der Kompetenzorientierung als Leitziel für die Unterrichtsgestaltung formuliert (Klieme et al. 2003). Zunächst greifen die Reformen in der Sekundarstufe I, auch wenn sich in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Englisch/Französisch (KMK 2003) bereits kompetenzorientierte Leitprinzipien auffinden lassen (vgl. Schröder/Tesch/Nold 2017: 16). Es dauert schließlich bis Oktober 2012 bis auch für die Oberstufe vergleichbare Standards verabschiedet werden. Resultat sind die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die allgemeine Hochschulreife, die mit einer Reihe beispielhafter Lern- und Prüfungsaufgaben veröffentlicht wurden und zu Beginn des Schuljahrs 2014/15 verbindlich in Kraft traten.

Als Leitziele definiert die Kultusministerkonferenz die Schaffung von Transparenz schulischer Anforderungen durch gemeinsame Bildungsstandards, die Entwicklung kompetenzorientierten Unterrichts in der Oberstufe voranzutreiben und die Etablierung einer Grundlage für die Überprüfung von Ergebnissen (vgl. KMK 2012: 5). Wörtlich heißt es dort:

Als abschlussbezogene und in allen Ländern verbindliche Zielvorgaben bilden die Bildungsstandards der KMK eine wichtige Grundlage für die Entwicklung und Sicherung von Bildungsqualität in Schulen. Sie sollen schulische Lehr- und Lernprozesse auf eine kumulative und systematisch vernetzte Entwicklung von Kompetenzen orientieren, die auch für zukünftige Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schüler bedeutsam sind. Weiterhin sollen sie dazu beitragen, die Durchlässigkeit von Bildungswegen und die Vergleichbarkeit von Abschlüssen sicherzustellen. Flankiert von geeigneten Implementierungs- und Unterstützungsmaßnahmen bilden Bildungsstandards eine Basis für eine systematische Weiterentwicklung des Bildungssystems. (ibid.)

Fremdsprachenunterricht in der Oberstufe soll die Lernenden zum mündlichen und schriftlichen Diskurs befähigen. Diese Diskursfähigkeit „umfasst wichtige interkulturelle Kompetenzen, die im Unterricht zusammen mit den sprachlichen Kompetenzen, im Rahmen einer Auseinandersetzung mit Themen, Texten und Medien integriert erworben werden.“ (KMK 2012: 11) Zentraler Bezugspunkt für ein Kompetenzmodell ist, neben den genannten Komponenten, auch das Kompetenzstrukturmodell der Standards der Sekundarstufe I. Tesch und Schröder führen aus, dass bei der Adaption des Modells auf die Anforderungen der Oberstufe die funktionalen kommunikativen Kompetenzen und die interkulturellen Kompetenzen als zentral erachtet und beibehalten wurden, die methodischen Kompetenzen hingegen aufgrund von Zuordnungsschwierigkeiten abgewandelt wurden1 (vgl. Tesch/Schröder 2017: 26).

Abb. 1:

Adaptiertes Kompetenzstrukturmodell (KMK 2012: 12)

Die Anordnung der Kompetenzen im finalen Modell zeigt deren zentrale Position und deren Verwobenheit. Text- und Medienkompetenzen zählen ebenfalls zu den zentralen Kompetenzen, wohingegen die beiden neuen Bereiche Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz lateral angeordnet sind, um zu signalisieren, dass sie in Wechselwirkung mit den zentralen Kompetenzen stehen und deren Ausbildung unterstützen (vgl. KMK 2012: 12).

Die im Fokus der vorliegenden Studie stehende Sprechkompetenz wird unter den funktionalen kommunikativen Kompetenzen subsumiert, ist jedoch nicht von den anderen zentralen Kompetenzen zu trennen. Im Bereich des Sprechens greifen die Standards die aus dem GeR bekannte Differenzierung in dialogisches Sprechen (hier: An Gesprächen teilnehmen) und zusammenhängendes monologisches Sprechen auf. Unter der Fähigkeit „an Gesprächen teilzunehmen“ (KMK 2012: 16) wird Folgendes verstanden: