Barbara Hinger - Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen

Morrow zufolge wird mit der dritten Sprachtestperiode, dem psycholinguistisch-soziolinguistischen SprachentestenValidität als wesentliches Testprinzip im psycholinguistisch-soziolinguistischen Sprachtestparadigma, das „verheißene, gelobte Land“ betreten. Nun rückt das Gütekriterium der ValiditätValidität, also der Übereinstimmung zwischen einer umfassenden Konzeption von Sprache, wie sie im Unterricht vermittelt wird, und der Auffassung von Sprache, wie sie Sprachtests als theoretisches KonstruktKonstrukt (s. Abschnitt 5.2) zugrunde liegt, in den Mittelpunkt. Sprachtestergebnisse sollen zwar weiterhin so objektiv und reliabel wie möglich sein, angestrebt wird nun aber, diese Kriterien auch auf die produktiven Sprachfertigkeiten zu übertragen. Dieses Unterfangen sollte beispielsweise durch die Bewertung von mündlichen oder schriftlichen Sprachleistungen anhand der Überprüfung festgelegter Kriterien gelingen. Diese kriterienorientierte Bewertung soll an die Stelle einer subjektiven Notenvergabe treten und transparent gestaltet sein, indem die Bewertungskriterien auch den Lernenden zugänglich gemacht werden. Zudem sollte das Augenmerk auf IntraIntrarater-Reliabilität- und Interrater-ReliabilitätInterrater-Reliabilität gelegt werden (s. Abschnitt 4.1.2).

Sprachwissenschaftlich gesehen findet die Periode des psycholinguistisch-soziolinguistischen Sprachentestens in der sog. pragmalinguistischen Wende ihre Begründung. Diese setzt in den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts ein und bedingt circa zehn Jahre später die kommunikative Wende im Fremdsprachenunterricht. Damit rücken die sprachliche Handlungs- und Kommunikationsfähigkeit in den Mittelpunkt des Unterrichts. Spolsky trägt diesem Paradigmenwechsel in Sprachwissenschaft und Sprachunterricht mit dem Adjektiv „soziolinguistisch“ Rechnung. Die Bezeichnung „psycholinguistisch“ lässt sich demgegenüber mit direkten und indirekten Auswirkungen des cognitive turn in der Sprachwissenschaft erklären. Dieser erlaubt insofern ein Abweichen vom Strukturalismus als Basis der Bewertung von sprachlichen Äußerungen, als er eine Grundlage für die empirische Auseinandersetzung mit realen Lerneräußerungen schafft und damit von einer kontrastiven Betrachtung sprachlicher Elemente in Ausgangs- und Zielsprache absieht. Die Betrachtung der tatsächlichen Sprachäußerungen von Lernenden wird nun postuliert und die Analyse der sich entwickelnden Lernersprache – interlanguage interlanguage nach Selinker (1972) – ermöglicht.

Auf den Plan tritt somit die Psycholinguistik, die sich mit der mentalen Verarbeitung von Sprache beschäftigt. Auch wenn heute mittlerweile interessante theoretische Modellansätze vorliegen, sind wir nach wie vor weit von umfassenden, psycholinguistisch begründ- und beschreibbaren Entwicklungen des Sprachenlernens entfernt. Der Fremdsprachenunterricht kann also nur bedingt auf mögliche Handlungsanweisungen zurückgreifen, die lernersprachenbasiert sind (s. Kapitel 2 und 3). Die Forderungen, den Fremdsprachenunterricht und das Überprüfen von Leistungen in der Fremdsprache lernersprachensensibel auszurichtenForderung nach lernersprachensensiblem Testen, werden jedoch immer stärker (vgl. u.a. Larsen-Freeman 2009; Van Moere 2012) und weisen in eine anstrebenswerte Richtung. Bei entsprechender Vorlage ausreichender empirischer Forschungsergebnisse aus der Spracherwerbs-, Sprachlehr- und Sprachtestforschung könnte Spolskys psycholinguistisches Paradigma des Sprachentestens auch erfüllt werden und möglicherweise den Zugang zum „gelobten Land“, im Sinne Morrows, eröffnen, in dem Fremdsprachenunterricht und das Bewerten fremdsprachlicher Leistungen von Lernenden an einer realistischen Lernersprachentwicklung ausgerichtet sind.

In Anbetracht dessen erscheint es daher unter Einbeziehung des aktuellen Forschungsstandes adäquater, Spolskys dritte Periode des Sprachentestens nicht als „psycholinguistisch-soziolinguistisch“, sondern als „kommunikativ-handlungsorientiertkommunikativ-handlungsorientiertes Sprachentesten“ zu bezeichnen. Damit kann auch auf die richtungsweisenden Sprachmodelle von Canale (1983), Canale & Swain (1980), Bachman (1990) sowie Bachman & Palmer (1996) verwiesen werden, die kommunikative Sprachkompetenzen umfassend definieren und Kriterien für ihre Überprüfbarkeit vorlegen. Das Einbeziehen aller sprachlichen Fertigkeiten und das Bemühen um eine adäquate Überprüfungintegriertes Aufgabenformat von Wortschatz und Grammatik (s. Abschnitt 8.1) stehen aktuell im Mittelpunkt der Sprachtestforschung. Mit Davies (2014, 12) kann darauf verwiesen werden, dass die folgenden Fragen nach wie vor wesentlich für das Sprachentesten sind:

Wie wird getestet?

Was wird getestet?

Wer sind die PrüferInnen?

Der hier knapp skizzierte Abriss einer historischen Entwicklung des Sprachentestens leitet über zu Fragen der sozialen und politischen VerantwortungSoziale und politische Verantwortung im Umgang mit Sprachtests, die in Bezug auf den Umgang mit Sprachtestergebnissen und den Zweck von Sprachtests gestellt werden müssen. Diese Forderung gilt in besonderem Maße für large-scale Sprachprüfungen, auf die sich die hier vorgelegten Beschreibungen grosso modo auch beziehen. Die Geschichte des Testens und Bewertens von Fremdsprachen, wie sie im schulischen Alltag in Form von schriftlichen Klassen-/Schularbeiten, mündlichen Prüfungen, Mitarbeitsüberprüfungen oder Hausübungen erfolgen, muss nämlich erst geschrieben werden. Dieses Desiderat in Bezug auf das schulische Überprüfen fremdsprachlicher Leistungen gilt sowohl hinsichtlich seiner geschichtlichen Aufarbeitung als auch hinsichtlich der aktuellen Forschungslage. Erste Ansätze einer eingehenderen, forschungsbasierten Beschäftigung mit schulischem Sprachentesten fokussieren im Moment eher auf Definitionsversuche der sog. Assessment literacy von Lehrpersonen als aktuelles Desiderat der Sprachtestforschung assessment literacy assessment literacy von Sprachlehrpersonen und grenzen diese von Erfordernissen für professionelle SprachtesterstellerInnen ab (s. Kapitel 10 und 11). Dabei spielt jedenfalls im österreichischen Kontext die Etablierung der neuen SRDP für die Fremdsprachen insbesondere im Hinblick auf den Washback Washback -Effekt für den schulischen Sprachunterricht eine entscheidende Rolle, in Deutschland kommt diese Rolle vor allem den Bildungsstandards zu (vgl. u.a. Rossa 2016). Das Überprüfen und Testen sprachlicher Leistungen sollte sich generell in den Dienst demokratischer Chancengleichheit für die TestteilnehmerInnen auf der Basis kriterienorientierterkriterienorientierte Bewertung und transparenter Bewertungsverfahren stellen, die Lernende dabei unterstützen, ihr Potential sichtbar zu machen (s. u.a. Spolsky 1976, 21ff.).

Arbeitsaufträge und Diskussionsfragen

1 Haben Sie Erfahrungen in einem der drei genannten Sprachtestparadigmen gesammelt? Wenn ja, welches Paradigma trifft eher auf Sie als Sprachlernende, welches eher als Sprachlehrende zu? Nennen Sie jeweils mögliche Gründe dafür.

2 Finden Sie sich vielleicht in mehr als einem dieser Sprachtestparadigmen wieder? Wenn ja, welche Gründe können Sie dafür anführen?

3 Denken Sie an Ihre eigene Praxis als Prüfende: Erkennen Sie Grundlagen, anhand derer Sie mündliche Prüfungen und schriftliche Klassen-/Schularbeiten bewerten? Lassen sich diese sprachwissenschaftlich begründen? Gibt es dafür psychologische Gründe?

4 Stellen Sie sich vor, Sie müssen die Art Ihrer Prüfungen und Klassen-/Schularbeiten einem/einer neuen KollegIn erklären: Wie gehen Sie vor? Welche Parameter nennen Sie? Führen Sie Gründe für die Wahl Ihrer Parameter an und erklären Sie diese Ihrem/Ihrer neuen KollegIn anschaulich.

Weiterführende Literatur

Davies, A. (2014): „Fifty Years of Language Assessment“. In: Kunnan, A.J. (Hrsg.): The Companion to Language Assessment I:1:1. John Wiley & Sons, 1–19. Der Beitrag gibt einen sehr guten Einblick in die wichtigsten Debatten der letzten 50 Jahre im Bereich des Sprachentestens, stellt umfassende Literaturangaben bereit und ist von einem der international anerkanntesten Sprachtestexperten verfasst.