Barbara Hinger - Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen

Kapitel 6 widmet sich der Überprüfung rezeptiver Lese- und Hörverstehensleistungen. Anhand je eines konkreten Lese- (Nold & Willenberg) bzw. Hörverstehensmodells (Field) werden die einzelnen kognitiven Komponenten der nicht direkt beobachtbaren Leseverstehens- bzw. Hörverstehensprozesse aufgezeigt und vier prominente Lese- und Hörverstehensziele mit Bezug auf die GeR-Skalen erläutert. Es wird auf wesentliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der Überprüfung von Lese- und Hörverstehen hingewiesen, Testformate werden präsentiert, die sich zur Überprüfung eines Produktes, resultierend aus einer Lese- bzw. Hörverständnisaufgabe, eignen. Am Schluss steht ein Vorschlag, wie rezeptive Fertigkeiten als Basis für integrierte Testaufgaben genutzt werden können und welche Schwierigkeiten sich dadurch bei der Beurteilung ergeben.

In Kapitel 7 wird für die Beschreibung, wie produktive Fertigkeiten getestet werden können, ein ähnlicher Aufbau wie in Kapitel 6 gewählt. Das Konstrukt wird anhand je eines Modells (Shaw & Weir für Schreiben; Levelt für Sprechen) dargelegt, die GeR-Skalen für (monologische) Produktion und (dialogische) Interaktion werden in der Testanwendung konkretisiert. Außerdem werden Richtlinien vorgestellt für die Erstellung von lebensnahen, kontextualisierten und situationsgebundenen Testaufgaben mit unterschiedlichen Inputs (Texten, Bildern, Grafiken etc.) zur Überprüfung der Fertigkeit Schreiben (z.B. hinsichtlich des Einsatzes von Operatoren) bzw. für ein angemessenes InterlokutorInnen- respektive AssessorInnenverhalten bei der Überprüfung der Fertigkeit Sprechen. Dabei wird auf die Nutzung von holistischen und analytischen Bewertungsrastern im Sinne einer erhöhten Interrater-Reliabilität Bezug genommen; Vor- und Nachteile solcher Raster werden aufgezeigt.

Kapitel 8 widmet sich der Überprüfung sprachlicher Mittel in den linguistischen Kompetenzfeldern Lexik, Grammatik und Soziopragmatik. Grammatikalische Kompetenz wird als Teilkompetenz einer funktional-kommunikativen Kompetenz verstanden, für die angemessene Testformate präsentiert werden. Lexik als wesentlicher Teil einer kommunikativen Verstehens- und Produktionsaktivität wird analog zum GeR einerseits mit Spektrum (Wortschatzbreite) und andererseits mit Beherrschung (Wortschatztiefe) assoziiert. In den Aufgabenformaten wird u.a. auf die Gebundenheit an einen Kontext (C-Test, gap filling ) bzw. Losgelöstheit von einem Kontext (z.B. Übersetzungen) und die damit verbundenen Problematiken eingegangen. Soziopragmatische Kompetenz wird als wesentliche Komponente eines handlungsorientierten, kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenunterrichts erachtet, der im Unterricht mehr Bedeutung zukommen muss. Anhand des GeR wird an das wandelbare Konstrukt der Soziopragmatik angeknüpft, weil sich sprachliche und kulturelle Gegebenheiten in unserer globalen und digitalen Welt ständig verändern. Es werden Aufgabenformate zur Überprüfung soziopragmatischer Kompetenz unterbreitet, die in der Forschung Anwendung finden und für einen authentischen Einsatz in der Schule genützt werden können.

Kapitel 9 befasst sich für die klassischen Sprachen Latein und Griechisch mit der Überprüfung von Kompetenzen sowie deren sprachreflexiven Besonderheiten hinsichtlich der zentralen Fertigkeiten „Übersetzen“ und „Interpretieren“. Beides sind mehrstufige, komplexe Prozesse, die sowohl der Analyse als auch der Reflexion bedürfen. Bisherige Beurteilungs- und Korrekturpraktiken sorgten meist für negativen Washback , da „Sinn“ als wichtigste Beurteilungsdimension schwer zu fassen und die bisherige Negativkorrektur der Validität nicht zuträglich war, sodass man dazu überging, objektivierbare Teilkompetenzen zu messen.

Kapitel 10 zeigt den komplexen Begriff der Beurteilungs- bzw. Bewertungskompetenz ( assessment literacy ) auf, der anhand der Bereiche assessment of , assessment for und assessment as learning näher beschrieben wird. In diesem Kapitel werden verschiedene Funktionen der Leistungsbeurteilung erläutert sowie alternative Formen der Beurteilung (wie dynamic assessment ) oder Methoden zur Datenevaluierung wie think alouds vorgestellt, die eine Brücke zwischen Lehren, Lernen und Testen ermöglichen.

Das abschließende Kapitel 11 ist der, vor allem punktuellen, Leistungsbewertung im Schulalltag gewidmet und beleuchtet (in)formelle Tests und teacher made tests . Dabei wird der Frage nachgegangen, welche Aspekte Prüfungsaufgaben im schulischen Kontext aufweisen sollen, um Anforderungen wie Transparenz und gute Nachvollziehbarkeit zu erfüllen.

Abschließend sei folgenden Personen und Mitwirkenden aufrichtig und herzlich gedankt, ohne deren Unterstützung dieses Buch nicht möglich gewesen wäre: den AutorInnen der einzelnen Kapitel, Katrin Schmiderer für die professionelle und unermüdliche Arbeit am Manuskript, Herrn Seger, Frau Lembke und Frau Gastring vom Narr Verlag für ihre Geduld und die gute Zusammenarbeit, Margareth Graf und Renate Stadler für das aufmerksame Korrekturlesen und, last but not least , allen Studierenden, die die Ausbildung am IMoF durchlaufen haben und durch ihre kritischen Fragen, Anmerkungen und wertvollen Diskussionsbeiträge auch ImpulsgeberInnen für das vorliegende Buch waren.

Barbara Hinger und Wolfgang Stadler

Barbara Hinger

Kann-Beschreibungen

Ich kann

die historische Entwicklung des Sprachentestens in groben Zügen skizzieren.

die drei Sprachtestparadigmen nach Spolsky (1976) erklären.

aktuelle Desiderate der Sprachtestforschung beschreiben.

Die Forschungsliteratur zu Testen und Bewerten von Fremdsprachen kann bislang nur wenige Arbeiten nennen, die sich systematisch mit der geschichtlichen Entwicklung dieses Bereichs auseinandersetzen. Dabei verweisen die meisten AutorInnen zunächst auf die allgemeine Geschichte des Testens und Bewertens, die bereits in der Zeit der kaiserlichen Dynastien Chinas vor über 2000 Jahren, und damit sehr früh, einsetzte. Die damals etablierten Testverfahren dienten dem Zweck, die Bestqualifizierten – unabhängig von ihrer Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Klasse oder Familie – für den Staatsdienst auszuwählen (vgl. Spolsky 2008, 445; s. auch Fulcher 2010, 1ff.; Kunnan 2008, 135; O’Sullivan 2012). Dieses Chinesische PrinzipNormorientierte Bewertung bei der Auswahl der Besten nach dem Chinesischen Prinzip (Macaulay 1853; Spolsky 1995) machte in anderen asiatischen Ländern, wie Korea oder Japan, ebenfalls Furore. Nach Europa gebracht wurde das Prinzip der Auswahl der Besten von den Jesuiten, die es geschickt mit dem hier im Mittelalter vorherrschenden Treviso-Prinzip (Spolsky 2008, 444) verbanden. Diesem ging es nicht um das Feststellen der Bestqualifizierten, sondern um den Nachweis der Leistung von SchülerInnen am Ende eines Lernjahres: Je nach Erfolg der SchülerInnen bezahlte die Stadt das Gehalt der verantwortlichen Lehrperson. Damit standen der curriculare Inhalt und dessen Umsetzung im Mittelpunkt: Erfüllten die SchülerInnen die Vorgaben zu den Lehrinhalten, hatten sie bestanden. Aus heutiger Sicht kann vermutet werden, hier einen Vorläufer kriterienorientierterkriterienorientierte BewertungTreviso-Prinzip als Vorläufer kriterienorientierter Bewertung, inhaltsvalider Verfahren vorzufinden, bei dem die Testkriterien auf dem Curriculum basieren und die gelehrten Inhalte mit jenen der Prüfungen übereinstimmen sollten. Demgegenüber wäre die chinesische Art des Überprüfens wohl als normorientiertnormorientierte Bewertung zu charakterisieren: Die Leistung des Einzelnen wurde vermutlich zur Leistung der Gesamtheit der TestteilnehmerInnen in Beziehung gesetzt. War ein Jahrgang leistungsschwächer, konnte eine Person mittlerer Leistung eher zu den Besten zählen als in einem Jahrgang mit einer leistungsstarken Gruppe. Im weiteren Lauf der Geschichte bleiben beide Zugänge zum Testen und Bewerten erhalten. Sie finden sich auch in aktuellen Debatten und begleiten die Auseinandersetzungen insbesondere in Zeiten von Änderungen und Umbrüchen in einem Prüfsystem. Grundsätzlich ging es jedoch im Chinesischen Prinzip wie im Treviso-System darum, Günstlingswirtschaft durch Fähigkeits- und Leistungsnachweise zu ersetzen und damit einer subjektiv gehaltenen oder auf sozialen Faktoren beruhenden Auswahl eine Objektivierung der Leistungsbewertung gegenüber zu stellen. Diese zielte letztendlich auf Chancengleichheit ab (vgl. O’Sullivan 2012, 9). Historisch gesehen gelang es damit in China, den Einfluss der Aristokratie zurückzudrängen und eine kaisertreue Beamtenschaft zu etablieren (vgl. Kunnan 2008, 136). Auch das Auftreten einer education industry , die die verschiedenen Tests erstellte, war – inklusive negativer Rückkoppelungen ( Washback Washback ) (s. Abschnitt 4.2.2) – schon zu beobachten (vgl. O’Sullivan 2012, 9f.).