Interkulturelle Bildung, Migration und Flucht

Eines der Urdokumente dieses Spannungsverhältnisses ist Rousseaus Erziehungsroman „Emile“, den er nicht zufällig im gleichen Jahr veröffentlichte wie seinen „Contrat Social“. In „Emile“ geht es genau darum: Wie kann die Erziehung zum Menschen gesichert werden, ohne durch die Erziehung zum Bürger überlagert und sozusagen vereinnahmt zu werden? Rousseau muss daher eine künstliche pädagogische Situation schaffen, um seine Dreiteilung, dass der Mensch durch die Natur, die Dinge und andere Menschen erzogen wird, zu verdeutlichen. Dabei richtet er aber seine Menschenerziehung, die nach seiner Vorstellung der Bürgererziehung vorausgehen muss, an einem durchschnittlichen Kind aus. Er konstruiert für seine Pädagogik einen Knaben, der modern gesprochen, in der Mitte der Gaus’schen Normalverteilungskurve angesiedelt ist: ein normales Kind. An diesem normalen, vernunftbegabten, aber eben noch nicht vernünftig handeln könnenden Kind richtet sich die gesamte moderne Pädagogik aus und entwickelt im deutschsprachigen Raum für die diesen Vorstellungen nicht entsprechenden Kinder eine Sonderpädagogik, die erst im Zuge der jüngsten Inklusionsdebatten infrage gestellt wurde. Diese Kritik kommt, auch dies ist kaum ein Zufall, aus der Menschenrechtsdiskussion und wurde prominent von der UNESCO vorangetrieben, als derjenigen Unterorganisation der Vereinten Nationen, die sich unter anderem mit Bildungsfragen befasst. Warum erwähne ich diesen Zusammenhang? Bei der Relektüre von John Rawls Theorie der Gerechtigkeit stolperte ich nochmals über seine Urszene der Gerechtigkeit als Fairness. Ich darf aus der Übersetzung zitieren:

in der Theorie der Gerechtigkeit als Fairneß spielt die ursprüngliche Situation der Gleichheit dieselbe Rolle wie der Naturzustand in der herkömmlichen Theorie des Gesellschaftsvertrags. Dieser Urzustand wird natürlich nicht als ein wirklicher geschichtlicher Zustand vorgestellt, noch weniger als ein primitives Stadium der Kultur. Er wird als rein theoretische Situation aufgefaßt, die so beschaffen ist, daß sie zu einer bestimmten Gerechtigkeitsvorstellung führt. Zu den wesentlichen Eigenschaften dieser Situation gehört, daß niemand seine Stellung in der Gesellschaft kennt, seine Klasse oder seinen Status, ebensowenig sein Los bei der Verteilung natürlicher Gaben wie Intelligenz oder Körperkraft. Ich nehme sogar an, daß die Beteiligten ihre Vorstellung vom Guten und ihre besonderen psychologischen Neigungen nicht kennen. Die Grundsätze der Gerechtigkeit werden hinter dem Schleier des Nichtwissens festgelegt. (Rawl 2000: 29)

Hier soll es gar nicht um die Fragen von Gerechtigkeit und Menschenrechten im Einzelnen gehen, sondern um die Einsicht, dass dieser Strang, der in der Pädagogik der Aufklärung aufschien, um dann gleich wieder verwischt zu werden (siehe Rousseau), nie systematisch weiterentwickelt wurde. Dies hat zur Folge, dass die Frage nach der Menschenbildung nicht unabhängig von konkreten gesellschaftlichen Bedingungen behandelt wurde, Menschenbildung und Bürgerbildung also immer zusammengedacht sind. Hannah Arendt hat dies eindrücklich ebenfalls mit Blick auf Flucht und Vertreibung auf den Punkt gebracht: Es gibt keinen schlimmeren Zustand, als nicht gewollt zu sein, nirgendwo Aufnahme zu finden. Nicht nur, nicht dahin zurück zu können, wo man herkommt, ist tragisch, sondern auch nirgends sonst anzukommen. Es wundert daher nicht, dass Arendt Menschenrechte nicht jenseits von Bürgerrechten dachte, und so ist es bis heute. Mit unserem Insistieren auf Differenzen, der Betonung vernünftiger Subjekte mit eigenen Zielen, haben wir den Zustand der Fairness übergangen. Die Menschenbildung geht, so finden wir es bei Humboldt, von einem Menschheitsideal aus, dem Ausdruck zu verleihen jedem Menschen als Aufgabe gestellt ist. Wie wir einander als Menschen zu begegnen, uns zu verhalten haben, was unser Menschsein ausmacht; wie wir einander als Menschen erkennen usw., sind Fragen, die in diese Richtung gehen. Dies sind, ganz im Sinne Rawls oder auch der Naturrechtstheoretiker, vorgesellschaftliche Fragen, Fragen, die jenseits kontingenter Ordnungen gestellt sind, sondern die sozusagen den Urgrund unserer Erfahrungen als verletzliche und endliche Wesen ausmachen. Die Kritik, es handele sich bei den Menschenrechten eben letztlich doch um historisch und kulturell situierte Artikulationen (europäischer) Vorstellungen, ist zwar berechtigt, sollte aber nicht dazu führen, dass wir den keinesfalls einzigartigen Grundgedanken aufgeben: nämlich das Menschsein an sich zu denken, ohne die Signifikanz von Differenzen. Und daran knüpft sich nun die alles entscheidende Frage an, auf die uns die aktuelle ‚refugee crisis‘ verweist: Können wir Mensch differenzlos denken, haben wir einen Diskurs entwickelt, der es zulässt, Menschen jenseits der gesellschaftlich relevanten Differenzlinien zu denken?

Sowohl die Theorie der Schule als auch die Interkulturelle Pädagogik sind Arenen, in denen gesellschaftliche Kämpfe ausgetragen werden. Die Schule ist traditionell eher auf Homogenität ausgerichtet und soll nun mit Vielfalt umgehen, ohne die Vielfalt in einer Einfalt aufgehen zu lassen. Was Schule genau zu tun habe, wie sie mit Vielfalt umgehen solle, markiert den Schauplatz zahlreicher Auseinandersetzungen, an denen neben der Pädagogik auch die Politik und die Medien maßgeblich beteiligt sind. Es wundert folglich nicht, dass die Beantwortung der Frage, warum Kinder mit Migrations- oder Fluchthintergrund noch immer oft auf der Strecke bleiben und von der Schule in ihren Möglichkeiten nicht hinreichend gefördert werden, sehr unterschiedlich beantwortet wird. Sehr oft ist die Perspektive die einer mangelnden Passung: einer mangelnden Passung zwischen dem, was das Herkunftsmilieu für die Kinder tun will oder tun kann; und spiegelbildlich dazu: einer Ausrichtung der Schule an Vorstellungen von Normalität oder an den Werten und Normen der Mittelklasse. In diesem Zusammenhang zu nennen wäre beispielsweise der Ansatz der kulturellen Reproduktion, der mit dem Namen Pierre Bourdieu verbunden ist. Dieser, wie andere Reproduktionstheorien, geht davon aus, dass die Schule gesellschaftliche Machtverhältnisse nicht nur spiegelt, sondern auch aktiv hervorbringt. Im Falle der kulturellen Reproduktionstheorie Bourdieus wäre der Habitus der Mittelklasse der maßgebliche Bezugspunkt, an dem sich das Handeln der Lehrerinnen und Lehrer ausrichtet. Kinder aus Arbeiterfamilien oder aus depravierten Familien, so die These, bringen keine der Kapitalformen mit, die in der Schule geschätzt werden: weder kulturelles noch soziales noch symbolisches Kapital. Sie tun sich daher mit den schulischen Anforderungen eher schwer. Eine ähnliche Sichtweise findet sich in den soziolinguistischen Studien der sechziger und siebziger Jahre. Auch diese Studien gehen davon aus, dass die Schule eine andere Sprachform erwartet oder voraussetzt als die von den Kindern in ihren Familien praktizierte. Unter anderem arbeiten diese Studien mit der mit dem Namen Basil Bernstein verbundenen Unterscheidung in den so genannten elaborierten und restringierten Sprachcode.

Ganz anders dagegen der Ansatz der institutionellen Diskriminierung, der mit den Namen Frank-Olaf Radtke und Mechtild Gomolla (2009) verbunden ist. Der Kern der Argumentation ist, dass durch das Routinehandeln der Organisation Diskriminierungen erfolgen – ohne eine wie auch immer geartete Absicht. Um zu verdeutlichen, dass Diskriminierungen relativ beliebig sind, nennen die AutorInnen das Beispiel des Schicksals der Katholischen Arbeitertochter vom Lande. Dies war eine soziologische Kunstfigur der sechziger Jahre und galt als Inbegriff der Bildungsbenachteiligung. Sie war weiblich, weil Mädchen aufgrund der noch vorherrschenden Vorstellung des männlichen Ernährers als weniger in ihren Bildungsaspirationen zu unterstützen galten als Jungs. Dies wurde verstärkt durch den eher mit konservativen Wertvorstellungen assoziierten Katholizismus. Hinzu kam die soziale Herkunft in den unteren sozialen Schichten (Arbeiterkind). Diese galten und gelten noch immer, das ist konstant geblieben, als bildungsfern und wenig geeignet, Kinder, gleich welchen Geschlechts, auf höheren Bildungswegen zu unterstützen. Ländliche Regionen, im Unterschied zur Stadt, waren in den sechziger Jahren noch deutlich schlechter versorgt mit weiterführenden Schulen, eine Bildungsungerechtigkeit ergab sich also allein schon durch den Wohnort. Nun wäre die heutige Kunstfigur eher der muslimische Arbeiterjunge aus dem sozial benachteiligten Viertel der Großstadt. Daran sieht man, dass sich fast alle „Markierungen“ oder „Differenzlinien“ geändert haben, außer der sozialen Herkunft. Für Frank-Olaf Radtke und Mechtild Gomolla sind dies klare Indizien dafür, dass die Diskriminierungen nicht erfolgen, weil die Lehrerinnen und Lehrer xenophob oder rassistisch sind, sondern nur aufgrund der Handlungsroutinen der Organisation Schule – schließlich sind die Mädchen nicht auf einmal klüger geworden, sie haben keine großräumigen Fördermaßnahmen erfahren; vielmehr hat nur die Schule ihre Routine verändert und andere Entscheidungen getroffen. Mit der Bildungsexpansion einher ging die Suche nach bisher unausgeschöpften „Bildungsreserven“ – und die fand man unter anderem in den Mädchen. Im letzten Teil des Beitrags werden diese unterschiedlichen Zugänge nochmals kommentiert. Allerdings sollen zunächst Beispiele aus ethnographischer Perspektive angeführt werden, welche den Gedanken des Titels des Beitrags aufnehmen: Othering „Other People’s Children“.