Interkulturelle Bildung, Migration und Flucht

Der Bereich der Pädagogik, der am meisten mit den Fragen der Integration von zugewanderten Menschen befasst ist, ist die Interkulturelle Pädagogik, die in den achtziger Jahren das Erbe der in Misskredit geratenen Ausländerpädagogik angetreten hat. An die Stelle der vielkritisierten Defizit-Diagnosen trat der Differenzbegriff; nicht mehr Assimilation oder Rückkehr, sondern Toleranz und Vielfalt sollten Pädagogik orientieren. Gleichzeitig gibt es seit Jahren eine lebhafte Auseinandersetzung um die Bezeichnung Interkulturelle Pädagogik, weil, kurz gesagt, die Kulturalisierung oder kulturelle Überformung einer im Kern gesellschaftlich und politisch zu adressierenden Frage befürchtet wird. Der Vorwurf lautet, dass soziale Ungleichheiten als kulturelle Differenzen verhandelt und damit verharmlost werden. Diese Kritik wurde meiner Erinnerung nach in einem Themenschwerpunkt der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1998 auf einen ersten Punkt gebracht und dauert seitdem an. Die Lösungen, die seither diskutiert werden, gehen in Richtung allgemeiner Differenzpädagogik, Migrationspädagogik, Antirassistische Pädagogik oder Intersektionalität, um nur einige wichtige Ansätze zu nennen. Gleichzeitig ist aber auch die Auseinandersetzung mit ‚Kultur‘, etwa durch die Cultural Studies, weiterentwickelt und sind verstärkt postkoloniale Impulse aufgenommen worden. Schließlich sollte noch erwähnt werden, dass im Unterschied zur englischen Bezeichnung Intercultural Education , wobei intercultural etwas ungebräuchlicher ist als multicultural , im Deutschen mindestens drei unterschiedliche Bedeutungen von education unterschieden werden: Erziehung, Bildung und Pädagogik, die sich alle drei in education verdichten.

Obwohl die Interkulturelle Pädagogik nicht nur auf den schulischen Kontext bezogen ist, ist Schule doch ihr zentrales Handlungsfeld, weil in der Schule Zugehörigkeiten verhandelt werden und zwar historisch und systematisch mit Blick auf das nationale Kollektiv. Paul Mecheril hat diesen Komplex als „ethno-natio-kulturell“ (2002) bezeichnet und damit gleichzeitig zum Ausdruck gebracht, dass „Kultur“ auch Ethnie und Nation umschließt. Interkulturelle Pädagogik transportiert mithin Vorstellungen unterschiedlicher gesellschaftlicher Normen und Werte und unterstellt nicht selten, dass sich diese in die Subjekte einschreiben und sie maßgeblich prägen; dass sie sozusagen somatisch werden. Diese Vorstellung spielt in der Praxis noch immer eine große Rolle, wenn sie in der theoretischen Diskussion auch weitgehend als überwunden gilt, denn ein solcher Determinismus widerspricht einer zentralen These von ‚Bildung‘, der zufolge es um das Verhältnis von Ich und Welt geht und dies wiederum bedeutet, dass Bildung befähigt, sich zur Welt zu verhalten und damit auch zu unterschiedlichen Werte- und Normensystemen, die eben nicht einfach übernommen, sondern reflektiert und angepasst werden. Die Interkulturelle Pädagogik trägt das schwierige Erbe naturalisierter nationaler Imaginationen und folgt im Kern einer „Kugel-“ oder „Sphärenlogik“ (vgl. dazu auch die „Sphärentrilogie“ von Peter Sloterdijk 2004).

Der postmoderne Differenzdiskurs, der für die Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik in Deutschland eine nicht unwichtige Rolle spielte, führte oft zu verkürzten Interpretationen von „Differenz“ gerade nicht im Sinne von Deleuze und Guattari oder Derrida. Stattdessen wurde sie zur Stabilisierung des Kugelmodells herangezogen, das unterstellt, dass (National-)Kulturen als abgeschlossene, um nicht zu sagen „abgedichtete“ (hier lassen sich zwei Wortbedeutungen von „Dichtung“ erkennen) Einheiten vorgestellt werden, die sich klar und eindeutig voneinander differenzieren lassen. Es ist daher auch kein Wunder, dass die Unterscheidung von „eigen“ und „fremd“ im Sinne von „anders(artig)“ einen zentralen Topos in den interkulturellen Pädagogikdiskursen markiert, in der Theorie und in der Praxis. Historisch hat Marianne Krüger-Potratz (2005) für Deutschland gezeigt, dass die Sprachenpolitik bereits im neunzehnten Jahrhundert ein wichtiges Thema war. Welche Rechte hatten die Minderheiten, die Sorben und die Dänen, welche die polnischen Migranten, die ins Ruhrgebiet eingewandert waren? In der Zeit der Nachkriegsarbeitsmigration war die Integration der entlarvenderweise so bezeichneten „Gastarbeiter“ und „Gastarbeiterkinder“ bei gleichzeitiger „Rückkehroption“ Thema (der Ausdruck ‚Fremdarbeiter‘ stand auch zur Diskussion, wurde dann wegen seiner nationalsozialistisch belasteten Geschichte aufgegeben). Hier wurde zuerst diskutiert, ob die „Gastarbeiterkinder“ überhaupt der Schulpflicht unterliegen – ähnlich wie dies bei geflüchteten Kindern heute teilweise noch immer der Fall ist. All dies zeigt, dass in pädagogischen Feldern gesellschaftliche Kämpfe ausgetragen werden, dass dieses Ringen um Definitionen keineswegs trivial, sondern symptomatisch für die stakes ist, für das, was auf dem Spiel steht, für den Einsatz im Bourdieu’schen Sinne. Der Differenzbegriff, stärker als der Defizitbegriff, den er in der Interkulturellen Pädagogik ablöst, aber eigentlich eher überlagert, eignet sich hervorragend, um Grenzziehungen und Abgrenzungen vorzunehmen und damit die „Anderen“ auf eine bestimmte Position festlegen. Und wenn man es genau bedenkt, ist der Begriff „Kinder mit Migrationshintergrund“ nur unwesentlich besser als „Gastarbeiterkind“, weil auch hier ein Somatischwerden der Differenz, eine fast leiblich zu nennende Einschreibung zum Ausdruck gebracht wird, die als permanenter Marker bestehen bleibt. Differenzbildungen und Othering -Prozesse bilden einen engeren Zusammenhang, als es der offiziellen Konzeption der Interkulturellen Pädagogik lieb ist, die sich mit Differenz nicht nur vom Defizitbegriff der „Ausländerpädagogik“ absetzen will, sondern auch die überkommenen Assimilationsan- und -zumutungen abwehren möchte, aber gleichzeitig oft nicht vermeiden kann, dass die Furcht vor Assimilation die zugewanderten Menschen dauerhaft in Distanz zur Aufnahmegesellschaft bringt.

Ich begrüße vor diesem Hintergrund sehr, dass die Kolleginnen Dorothee Kimmich und Ingrid Hotz-Davies den Ähnlichkeitsgedanken stark machen und damit die entweder / oder-, ja / nein-Dichotomie des (trivialen) Differenzbegriffs irritieren zugunsten eines mehr oder weniger, also einer feineren Abbildung von Graden der Unterschiedlichkeit. Auf jeden Fall geht es darum zu illustrieren, dass unsere Begriffe nicht unschuldig sind; sie prägen unsere Wahrnehmungsmuster und Denkweisen. Deshalb ist es wichtig, die Begriffswahl zu reflektieren. Noch eine letzte Bemerkung in diesem Zusammenhang: Ähnliches wie das, was sich zu „Gastarbeiterkind“ oder „Schüler mit Migrationshintergrund“ anmerken lässt, gilt auch für den ebenfalls sehr umstrittenen Begriff des „Flüchtlings“. Im Unterschied zum englischen refugee , bei dem sehr viel stärker der Akzent auf refuge , also Zuflucht liegt, und refugee also anders als escapee beinhaltet, dass hier das Zufluchtgewähren, der sichere Ort, in den Blick genommen wird, ist der Begriff des Flüchtlings gleich aus mehreren Gründen, die beispielsweise im Bremer Sprachblog www.sprachlog.de/2012/12/01/fluechtlinge-und-gefluechtete/thematisiert werden, problematisch.

Wenn ich im Folgenden ‚Interkulturelle Pädagogik‘ und die hierzulande so genannte ‚Flüchtlingskrise‘ versuche in einen Zusammenhang zu bringen, so beziehe ich mich zunächst, aber nur um mich dann von ihr abzugrenzen, auf Hannah Arendt. Arendt (2001, Kapitel neun) formulierte ihre These vor dem Hintergrund der weitgehenden Alternativlosigkeit des Nationalstaats und postulierte, dass jede neue Generation ja erst in die bestehenden Verhältnisse eingeführt und mit diesen vertraut gemacht werden müsse. Aber was heißt Nationalstaat zu Beginn des 21. Jahrhunderts? Sicher sind Nationalstaaten noch immer die weitgehend alternativlose Organisationsform menschlicher Gesellschaften. Aber schon bei ‚menschlich‘ fängt die Diskussion an spannend zu werden und bei territorialer Organisation erst recht. Denken wir an aktuelle Debatten zu Transhumanismus oder Posthumanismus, so ist sofort evident, dass zeitgenössische Sozialtheorien nicht nur den Menschen, sondern auch die Mitgeschöpfe in den Blick nehmen. Ebenso evident ist, dass die noch gültigen territorialen Demarkationen keinen dauerhaften Bestand haben werden. Bürger- und Menschenrechte sind zu rekonfigurieren und zwar im Horizont vulnerabler Geschöpfe auf einem vulnerablen Planeten. Daher soll in den folgenden Ausführungen die Differenz zwischen Universalismus und Partikularismus, zwischen genereller und konkreter Inanspruchnahme zum Gegenstand gemacht werden. Ins Pädagogische übersetzt bedeutet dies, dass in der Rede über die Flüchtlingskrise zwei unterschiedliche und traditionsreiche Bildungsdiskurse angesprochen sind, ohne als solche kenntlich gemacht zu werden: die Menschenbildung oder vielleicht auch Menschenerziehung und die Bürgerbildung oder Bürgererziehung. Es ist nicht uninteressant, dass die Pädagogik der europäischen Aufklärung diese Differenz thematisierte, ohne sie lösen zu können und dass sie in der Folge immer mehr verwischte und uns bis heute etwas hilflos macht.