Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen

Bereits erwähnt wurden die Nasalvokale ( un, bon, vin, français ) und Halbvokale ( moi, huit, fille ), die für deutsche Schüler eine Herausforderung darstellen. Auch die schon genannte, im Französischen übliche liaison (z.B. il entre vs. ils entrent ) ist deutschen Lernenden aus ihrer Muttersprache nicht geläufig. Konkret ist deshalb die liaison obligatoire (z.B. Artikel + Nomen) vs. liaison interdite (z.B. vor h consonne ; Substantiv im Singular + Adjektiv) anzusprechen, während die liaisons facultatives im schulischen Französischunterricht vernachlässigt werden können. Als Unterschiede zum Deutschen sind weiter die schon mehrfach angeführte nicht realisierte Aspirierung der Plosive im Französischen und die im Deutschen häufige Vokalisierung des auslautenden –r, die im Französischen nicht gemacht wird (z.B. Vater [fa:tɐ] – père [pɛʀ]), zu erwähnen, sowie die Trennung zwischen [s] und [z], die nicht allen Schülern auf Anhieb leicht fällt (z.B. salade – zèle, rose – essai ).

Weiter bereitet die Unterscheidung der e-Laute Schwierigkeiten. Diese Fähigkeit trägt indes wesentlich zur kommunikativen Kompetenz bei, da mit der Differenzierung in der Regel semantische Unterschiede einhergehen (z.B. fée [e] – fait [ɛ], épée [e] – épais [ɛ]). Auch die Aussprache des e-caduc , dessen Realisierung „je nach Sprechstil und/ oder geographischer Herkunft der SprecherInnen“ (Meisenburg/ Selig 1989, 81) variieren kann und z.B. bei la fenêtre [lafnɛtʁ] vs. une fenêtre [ynfənɛtʁ] (cf. Klein 41973, 91), bei il me dit [ilmədi] oder samedi [samdi] uneinheitlich ist, ist deshalb ins Bewusstsein der Schüler zu rücken und zu üben.

Ungewohnt ist das nie gesprochene H – auch nicht im Fall des oft als h aspiré bezeichneten h consonne (z.B. les hôtels – les haricots ).

An die Differenzierung der Okklusive ( don – ton; car – gare; beau – peau ) sind die meisten deutschen Sprecher (Ausnahmen gibt es im fränkischen Sprachraum) gewöhnt (z.B. tanken – danken; Paar – Bar, Kunst – Gunst). Problematischer ist jedoch die Trennung zwischen stimmhaften und stimmlosen Frikativen ( gens – cher ), und insbesondere die Unterscheidung von v – f, denn im Deutschen werden ‚Fenster – Vogel’ gleich artikuliert, das Französische macht jedoch zwischen fer – ver oder défaut – dévot einen Unterschied. Übungen zu diesbezüglichen Minimalpaaren dienen der Kognitivierung und der Habitualisierung.

Nicht vertraut ist dem deutschen Sprecher das Fehlen von Diphthongen im Französischen (dt. Europa vs. frz. [øʀɔp]) und des coup de glotte .

In Bezug auf die Intonation ist das Phänomen des Sinn- bzw. Satzeinheiten zusammenfassenden mot phonétique hervorzuheben, das nicht selten das Verstehen authentischer Texte erschwert, denn deutsche Schülerinnen und Schüler kennen aus ihrer Muttersprache klare Wortgrenzen. Außerdem ist der generell oxytone Charakter des Französischen für deutsche Schüler eine Besonderheit. Sie sind vom Deutschen her keine einheitliche Betonung gewöhnt (Beispiel: Imperativ ‚gebet’ und Substantiv ‚Gebet’), so dass der stabile Wortakzent auf der letzten Silbe des mot phonétique ( Tu as vu la maison? Tu as vu la maison rouge? Tu as vu la maison rouge de mon oncle? usw.) im Unterricht ausdrücklich hervorzuheben und einzuüben ist.

7: Ökonomie des Unterrichts

Die Ökonomie des Unterrichts bezieht sich zum einen auf Laute, die in Mutter- und Fremdsprache gleich sind. Sie müssen nicht ausdrücklicher Lerninhalt sein (cf. Abel 1982, 290). Zum anderen sind in den ersten Lernjahren vom Prinzip der Ökonomie – im Gegensatz zu Forderungen des GeR und der Bildungsstandards, die Kenntnisse von Aussprachevarietäten verlangen – Allophone betroffen, die als aktive Inhalte während der Spracherwerbsphase weitgehend unbeachtet bleiben können. Zum dritten können Laute im Unterricht vernachlässigt werden, die von französischen Sprechern nicht mehr bzw. nicht mehr abweichend realisiert werden (z.B. palatales vs. velares a wie bei pâte – patte ; offenes vs. geschlossenes e, z.B. bei je donnerai – je donnerais ; Zusammenfall von œ- und e-Nasal). In den Fällen, in denen die unterschiedliche Aussprache zu semantischer Differenz führt (z.B. brun – brin ), kann die Aussprache thematisiert werden, wenn im Unterricht entsprechende Begriffe auftauchen.

8: Rezeptive Fähigkeiten

Rezeptive Fertigkeiten sind wie immer weiter gefasst als produktive. Ohne auf Details einzugehen, soll die Lehrkraft die Lerner darüber informieren, dass der Französischunterricht in Deutschland auf einer bestimmten Aussprachenorm beruht, dass sie im Land aber auch eine andere Aussprache hören können als die des français standard . Mit fortschreitendem Lernzuwachs sind die Lernenden dann mit entsprechenden Beispielen (z.B. zur phonetischen Realisierung der Nasale oder des r im Midi ) zu konfrontieren (cf. Grundsatzbemerkung 7).

9: Methodische Vielfalt

Die Aussprache des Lehrers ist in der Regel primäres Modell und wird von den Schülern imitiert. Seine Aussprachekompetenz muss deshalb vorbildlich sein. Relikte von dialektalen Besonderheiten aus der Muttersprache, die ins Französische übertragen werden, sind sowohl in seiner eigenen Artikulation als auch bei den Schülern auszumerzen (z.B. der im fränkischen Sprachraum häufige Zusammenfall von [b] – [p], das gerollte r).

Da Imitation auch einer vorbildlichen Aussprache allein im Unterricht nicht ausreicht, sollte die Lehrkraft den Lernwillen der Schüler steigern und effektive Lernprozesse anstoßen, indem sie eine große Bandbreite von Übungen zum Einsatz bringt, deren Art vom Alter und Sprachniveau der Schüler abhängig gemacht werden muss. So ist das Chorsprechen in der Anfangsphase sicher ein probates Mittel, die Lernenden an die fremde Artikulationsbasis zu gewöhnen. Problematisch ist jedoch, dass Chorsprechen zwar Sprachhemmungen verringert, es aber auch zulässt, sich zu „verstecken“. Nicht möglich ist dies hingegen bei szenischen Spielen, die insbesondere der Anwendung von Ausspracheregeln in einem kommunikativen Zusammenhang zuträglich sind.

Kognitivierung wird durch andere methodische Mittel erreicht: Demonstration der Artikulation und ihre Beschreibung (z.B. anhand der Abbildung eines Kehlkopfes), Illustrationen (z.B. Intonationskurven) oder Einsatz von Ausspracheregeln und Lautschrift. Bewährt haben sich auf Phoneme oder Intonation ausgerichtete Hörverstehensübungen, z.B. das Ankreuzen des richtigen Nasalvokals (z.B. vin – vont – vent; bon – banc – bain ) oder das Finden von Paaren (z.B. tout – doux; tes – des ).

Für die Anfangsphase sind im weitesten Sinn spielerische Übungen unter Einbezug motorischer Elemente besonders geeignet. Wenn die Schüler beispielsweise vom Oralvokal ausgehend den Kopf in den Nacken legen, erleichtert dies die am Anfang ungewohnte Artikulation der französischen Nasale. Die Opposition stimmlos – stimmhaft ([s] vs [z], [ʒ] vs [ʃ]) kann mit der Hand am Kehlkopf eingeübt werden. Richtig ist die Aussprache, wenn bei den stimmhaften Varianten eine Vibration spürbar ist. Der Hinweis, dass man nur auf die stimmhaften Konsonanten summen kann, ist hilfreich und kann einzeln oder im Klassenverband umgesetzt werden. Spielerische Elemente enthält auch der Einsatz von Zungenbrechern oder von Comptines (z.B. Dans ta tente ta tante t’attend oder 1, 2, 3, nous avons un gros chat/ 4, 5, 6, il a de longues griffes / usw.) oder von Videoclips (u.a. von Alain le Lait auf YouTube zu den Zahlen), die zum Nachsprechen bzw. rhythmischen Übungen anregen.