Ueli Kraft - Lerntherapie – Geschichte, Theorie und Praxis (E-Book)

Bei der Darstellung wichtiger Persönlichkeitstheorien legt er den Fokus vor allem auf die Psychoanalyse, erläutert ausführlich Modell und Fachtermini von A (wie Abwehrmechanismen) bis V (wie Verdrängung). Breiten Raum nehmen zwei Fallberichte ein: Metzger hat eine erfahrene Psychoanalytikerin dazu gewinnen können, zwei sehr unterschiedliche Kindertherapien auf Band aufzunehmen, was akribisch transkribiert wurde. Ausgewählte Sequenzen finden sich im Text, durchsetzt von einer Diskussion des Geschehens, welches Metzger eingehend auf das psychoanalytische Gedankengebäude zurück bezieht. Die Konstellation erlaubte zudem, auch das Erleben der Therapeutin einzubeziehen – eindrücklich vor allem, wie geschickt sie das Instrument des eigenen Gegenübertragungs-Geschehens nutzt.

Im Schlusskapitel formuliert Metzger ausführlich «Prinzipien für die praktische Heilpädagogik» (1990, S. 180ff.), denen er Gedanken voranstellt, in denen wir zwar noch keine Definition der in etwa zeitgleich geborenen Lerntherapie sehen dürfen, aber wichtige Elemente eines Anforderungsprofils an lerntherapeutisch Tätige einschliessen:

«Ich meine, dass das Gros der Verhaltens- und Lernstörungen ihren [sic] Anfang in der zwischenmenschlichen Begegnung und Beziehung genommen haben – und dass es auf der anderen Seite gerade wieder dieser ‹Ort› sein müsste, [an dem] die Genesung ihrerseits ihren Anfang nehmen kann – und wohl auch muss» (a.a.O., S. 179).

«[…] bezogen auf die praktische Heilpädagogik müsste ich sagen, dass Selbsterfahrung, Entwicklungs- und Tiefenpsychologie jedenfalls mein Verständnis in der heilpädagogischen Arbeit mit ‹verhaltens- und lerngestörten› Kindern erweitert und vertieft hat. Sie haben mich vor allem sensibler und wahrnehmungsfähiger gemacht» (a.a.O., S. 179).

«So ist mir beispielsweise in der Ausbildung und Supervision von Lehrern […] deutlich und bewusst geworden, wie verbreitet das Nicht(er-)kennen und -verstehen der psychischen Dynamik des Einzelnen ist und [dass es] entsprechende Auswirkungen zeitigte: Bei Lehrern war dies oft Ursache zur Zentrierung auf Stoff und Stoffvermittlung oder auf Organisation und Disziplinierung des Einzelnen oder der Klasse» (a.a.O., S. 179f.).

«Ich habe […] nicht die Erwartung, dass es zum ‹Handwerk› des Heilpädagogen gehöre, Psychotherapeut zu sein! Es geht mir stattdessen lediglich um Sensibilisierung und […] um Wahrnehmungserweiterung» (a.a.O., S. 193).

«Allerdings sind damit noch nicht alle Träume ausgeträumt, denn es schlummert in ihm [dem psychoanalytisch-psychotherapeutischen Ansatz, Anmerkung UK], wie mir scheint, eine neue, oder zumindest vertiefte Zugangsart […]. Es wird sich nun in der Zukunft weisen müssen, […] ob die Erweiterung durch das in dieser Arbeit im Grundriss aufgezeigte psychoanalytische, beziehungsweise metapsychologische Verständnis […] für die heilpädagogische Praxis Auswirkung finden könnte». Dies, indem es «den Heilpädagogen noch vermehrt von der zum Teil noch vorhandenen und ungeliebten Rolle als ‹Macher, Zurechtbieger und Hinkrieger› […] entbindet und ihm und seiner erzieherischen Begegnung und Beziehung mehr Raum für das Wahrnehmen und Verstehen […] [des Gegenübers] offen lässt» (a.a.O., S. 197f.).

Obwohl nicht namentlich erwähnt, lassen sich Elemente seiner Konzeption der Lerntherapie am Horizont erahnen – vor allem die spätere Forderung, dass sich Lerntherapeutinnen ausbildungsbegleitend einer Psychotherapie unterziehen müssen, ist in seiner Dissertation bereits 1990 hinlänglich begründet (mehr zu Metzgers Konzept im Beitrag von Konrad Bundschuh in diesem Band).

Unsere historische Perspektive verdient die Erwähnung, dass Metzger im Zusammenhang des Verhältnisses von Psychoanalyse und (Heil- oder Sonder-)Pädagogik auch auf Exponenten der psychoanalytischen Pädagogik verweist. Ohne diese Stellen referieren und zitieren zu wollen: Metzger bezieht sich unter anderen auf Aichhorn, Bettelheim, Redl und Zulliger (vgl. 1990, S. 49ff.) – allerdings werden sie in den Publikationen von 2001 und 2008 nicht mehr erwähnt.

Der Begriff Lerntherapie taucht bei Betz und Breuninger ab der zweiten Auflage[7] ihres Buchs in einem kurzen Abschnitt erstmals auf: «Die Behandlung struktureller Lernstörungen erfordert eine strukturelle Lerntherapie, das heisst ein systemisches Vorgehen, da es der Lerntherapeut mit komplexen Wirkungsgefügen zu tun hat. Das Ziel der strukturellen Lerntherapie ist, die negative Lernstruktur in eine positive umzuwandeln» (1987, S. 4). Ab der dritten Auflage (1993) steht im Vorwort zusätzlich: «Der Begriff Lerntherapie hat sich eingebürgert» (hier zitiert nach der fünften Auflage, 1998). Weiter: «Wir wenden uns an Psychologen, Berater und Lerntherapeuten. Für ihren Gebrauch ist der Ertrag von mehr als 10 Jahren Lerntherapie, theoretischer Reflexion und empirischer Kontrolle zusammengetragen und adaptiert worden» (1987, S. 5). Historisch können wir immerhin ableiten, dass es in Deutschland etwa seit Mitte der 70er-Jahre (1987 minus mehr als 10 Jahre ) Lerntherapie und lerntherapeutisch Tätige gibt. Was denn Lerntherapie sei, gibt das gewichtige Buch (298 doppelspaltige Seiten, welche ca. 596 Standardseiten entsprechen) allerdings erst preis, wenn wir den Untertitel «Theoretische Grundlegung und Standardprogramm» wirklich auf den Titel «Teufelskreis Lern störungen » und nicht auf die Lern therapie beziehen.

In einer wissenschaftlich entschlackten Sprache wird wunderbar stringent das ökologisch-systemische Instrument einer Strukturanalyse der Lern- und Leistungsstörungen entwickelt, welche – in gemeinsamer Arbeit mit Klienten und deren Familien zusammen erstellt – gleichzeitig als vorläufige Diagnose und Behandlungsplan verstanden wird. Und wir schliessen daraus: die Umsetzung dieses Plans entspricht der Lerntherapie.

Ausgangspunkt des Konzepts bildet die Erfahrung, dass defizitäre Lernstörungen – ausgeführt am Beispiel der Legasthenie – als Einzelsymptom unter verkürzt kausalem Denken nur unzulänglich behandelt werden können, da zusätzliche Wirkgrössen meist eine mächtige Rolle spielen: das Erleben der betroffenen Kinder, deren Reaktionen auf Stress und Überforderung, das Verhalten der Eltern, die Ausbildungsmethodik der Lehrkräfte mit der Art, Leistungen zu messen und rückzumelden. Das individuell komplexe Geflecht dieser Wirkgrössen wird als strukturelle Lernstörung bezeichnet.

Was heisst das für die Lerntherapie? Wir haben es in aller Regel nicht singulär nur mit einer defizitären Lernstörung zu tun. Diese ist vielmehr eingebettet in einem Konglomerat assoziierter Leistungs-, Selbstwert- oder Verhaltensstörungen. Diese strukturelle Lernstörung wirkt in einer Weise lernhemmend, welcher wir mit gängigen Kausalitätsvorstellungen nicht beikommen, und «der Bereich der Variablen, die in der Therapie berücksichtigt werden müssen, wird unerwartet gross» (Betz & Breuninger, 1987, S. 4f.).

Das Werkzeug der Strukturanalyse ist einfach und anspruchsvoll. Im Kreis stehen sich drei Kästchen gegenüber: Kästchen S steht für alles, was der Schüler oder die Schülerin empfindet, über sich denkt oder tut. Kästchen L steht für die Leistungen, die er oder sie sichtbar erbringt. Kästchen U steht für die soziale Umwelt der Schüler. Das ist also die Lehrerin oder der Lehrer, die Familie et cetera. Jedes dieser Kästchen wird mit allen andern und mit sich selbst (Micky-Maus-Ohr) mit einem Pfeil verbunden. In diese Struktur werden – wie in einer Mindmap mit gegebener Ordnung – Abhängigkeiten, Zusammenhänge, Reaktionen und Befindlichkeiten eingetragen. Ich möchte hier nur wenige Beispiele anführen (vgl. a.a.O., S. 25ff. und 67ff.): Wo Eltern bei schlechten Leistungen zu Druck und Zwang (oder Verboten im Freizeitbereich) greifen (U→S), wird der Schüler oder die Schülerin nicht nur Widerstand leisten (S→U), sondern die Abneigung gegen alles Schulische ebenso verstärken wie das Gefühl, er oder sie schaffe es doch nicht (S→S). Wo sich eine Lehrperson erfolglos bemüht, methodisch etwas gegen sinkende Leistungen eines Schülers oder einer Schülerin zu unternehmen (U→L), wird sie von deren erneutem Versagen enttäuscht sein (L→U), die Erwartungen senken und irgendwann froh sein, wenn der Schüler oder die Schülerin wenigstens den Unterricht nicht stört. Beim Schüler oder der Schülerin wird jede schlechte Note die Versagensängste steigern (L→S), das Selbstwertgefühl weiter untergraben und in eine Misserfolgsorientierung münden (S→S). Der Schüler oder die Schülerin wird Hausaufgaben vermeiden und sich dem Lernen überhaupt verweigern (S→L). Gespräche zwischen Eltern und Lehrperson werden in einer unerfreulichen Atmosphäre (und eventuell mit gegenseitigen Schuldzuweisungen) verlaufen (U→U) – et cetera.