Kulturelle Nachhaltigkeit lernen und lehren

WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (2019b). Unsere gemeinsame digitale Zukunft. Zusammenfassung. Berlin: WBGU.

Zapf, Hubert (Hrsg.) (2016). Handbook of Ecocriticism and Cultural Ecology , Berlin und Boston: de Gruyter.

1Einen Überblick über interdisziplinäre Perspektiven und verschiedene theoretische Strömungen innerhalb des Ecocriticism vermittelt der Einführungsband von Dürbeck & Stobbe (2015). Die Einführung von Benjamin Bühler (2016) reflektiert die Entwicklung des Ecocriticism in Kombination mit einem Einblick in die einschlägige deutschsprachige Literatur samt ihrer verschiedenen Genres.

2Für Deutschland hat die Kultusministerkonferenz (KMK) die entsprechenden Beschlüsse vor fünf Jahren gefasst, vgl. KMK 2017.

3Die Mehrheit der Lehrkräfte und Eltern schulpflichtiger Kinder stuft die „Schaffung von Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt“ als einen zu fördernden Wert ein (Drahmann et al. 2018, 19).

Rettung des Weltklimas aus dem Geiste der deutschen Ode – haben wir uns da nicht etwas viel vorgenommen? 1

Bildung in einer globalisierten Welt erfordert eine umfassende Ausrichtung. Das könnte ein Erklärungsansatz dafür sein, warum das Anthropozän als geowissenschaftliche Konzeption auch für den Bereich der Bildung relevant geworden ist. Denn ursprünglich diente der Begriff des Anthropozäns – das Zeitalter des Menschen – lediglich zur differenzierten Beschreibung der Stellung des Menschen auf dem Planeten Erde sowie seines Verhältnisses zu Natur bzw. Umwelt. Er wurde von dem Biologen Eugene F. Stoermer und dem Chemiker Paul J. Crutzen geprägt, um die quantitative Verschiebung in der Beziehung zwischen dem Menschen und der globalen Umwelt auszudrücken (vgl. Crutzen & Stoermer 2000). Konkret legt das Konzept nahe, dass sich der Planet Erde gegenwärtig aus der seit rund 12.000 Jahren andauernden geologischen Epoche des Holozäns herausbewege und dass für dieses Verlassen des Holozäns zum Großteil menschliches Handeln verantwortlich sei. Die Menschheit sei folglich zu einer eigenständigen, weltumspannenden geologischen Kraft geworden (vgl. Steffen, Grinevald, Crutzen & McNeill 2011, 843), die nun Verantwortung für die Folgen des Handelns übernehmen müsse. Die deskriptive Dimension des Begriffs erfuhr also schnell eine moralische Aufladung, wie die folgende Beschreibung zeigt:

Das Zeitalter des Menschen, das Anthropozän, nimmt an Intensität zu. Seine Strukturen, Ziele, Werte und Lebensformen wirken auf die Lebenswelt der Menschen und gewinnen einen weitreichenden Einfluss auf die Erziehung, Bildung und Sozialisation der nachwachsenden Generationen […]. Wenn es nicht gelingt, hier Veränderungen zu erreichen, lassen sich viele destruktive Entwicklungen nicht mehr korrigieren. Stärkere Anstrengungen für die Verringerung von Gewalt, für einen besseren Umgang mit Alterität und für die Entwicklung von Nachhaltigkeit sind erforderlich. (Wulff 2020, 154)

In Darstellungen wie diesen wird deutlich, dass eine Vermengung der Wissensdiskurse von Erdsystemforschung und Ethik stattfindet. Diese wurde in die Bildungsdiskurse aufgenommen und führt vielfach zu verkürzten pädagogisch-didaktischen Begründungen und dazu, dass Bildung als Mittel zum Zweck dergestalt herangezogen wird und als Instrument für politisch ungelöste Probleme fungiert (vgl. Hoiß 2019, 231–257). So verstanden kann der Aufruf zur Übernahme von Verantwortung im Bildungsbereich zugleich als deutliches Indiz dafür gesehen werden, dass dieser Verantwortung (von Gesellschaft, Wirtschaft, Politik etc.) bislang noch nicht im gewünschten Maße nachgekommen wird. Es ist meist lediglich ein Überdenken der eigenen Haltungen, Werteinstellungen und des eigenen Lebensstils thematisiert. Das führt zwar wenigstens zu einer Veränderung des eigenen Verhaltens entsprechend der jeweiligen normativen Leitziele, löst jedoch die globalisierungsbedingten Probleme auf einer systemischen Ebene nicht. Darin bestünde die eigentliche Aufgabe von Politik, Wirtschaft oder Zivilgesellschaft.

Hinzu kommt, dass im Mittelpunkt eines bildungstheoretischen Interesses eigentlich weder die individuelle noch die kollektive Verhaltensänderung steht, sondern die Förderung und Entfaltung der Möglichkeiten und Potenziale der Einzelnen. Gleichwohl besteht ein Berührungspunkt zu Fragen des Anthropozäns nun allerdings darin, dass diese Entwicklung nur möglich ist, wenn die Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen (Um-) Welt gelingt. Durch dieses Bildungsverständnis, das zur Beschäftigung mit dem Verhältnis des Selbst zur Welt in all seinen Facetten anregt, wird das Anthropozän zur Rahmenerzählung für Lehren und Lernen. Sie handelt von der menschlichen Position im Gesamtzusammenhang der Welt oder des Kosmos, von dem eigenen Verhältnis zur Gesellschaft sowie zur nichtmenschlichen Umwelt und dem eigenen Standpunkt darin. Ohne diesen vollumfänglichen Bezug ist die Selbstentfaltung der Einzelnen nicht umfassend gestaltbar.

Angesichts dieser räumlichen, zeitlichen und moralischen Dimensionen sowie durch einen hohen kognitiven und emotionalen Anspruch an die Lernenden und Lehrenden eröffnet sich ein produktiver Denk- und Diskursraum für einen kulturwissenschaftlich geprägten Deutschunterricht. Durch das Erzählen vom Menschen, der die Erdsysteme wie kein anderes Lebewesen beeinflusst, zugleich aber in den natürlichen Kreisläufen verhaftet bleibt, greift das Anthropozän weitestgehend auf deklarative Wissensbestände zurück. Zudem bündelt die Epochenbezeichnung vielfältige Phänomene und Problemstellungen, die bis dato unabhängig voneinander oder parallel zueinander betrachtet wurden und bringt diese in eine Relation (vgl. Möllers 2016, 25). In der Rezeption der Narrationen kann es sich allerdings den moralisierenden Hinweisen auf angesagte Verhaltensweisen nicht gänzlich entziehen. Diese Narrationen sind nicht zuletzt im Kontext kultureller Bildung von hoher Relevanz, denn das Potenzial von Erzählungen für die Wertebildung des/der Einzelnen hat sie immer auch zum Medium für pädagogisch-didaktische Zielsetzungen werden lassen.

Erzählungen 2 bieten anschauliche Möglichkeiten, unterschiedliche Vorstellungen und Werthaltungen darzustellen. Sie sind kulturelle Weisen der Welterzeugung, verdichten Erfahrungen und Erinnerungen und dienen dazu, komplexe Geschehnisse zu vergegenwärtigen. Damit leisten sie auch einen Beitrag dazu, zentrale ethische Fragen zu beantworten (vgl. zum Folgenden Nünning 2012). Dies beginnt auf einer sehr grundlegenden Ebene: Narrationen ermöglichen es, aus der Fülle der Wahrnehmungen handhabbare Einheiten zu erzeugen, die mentale Repräsentationen des Erlebens klassifizierbar, erkennbar und erinnerbar machen. Der Eindruck, dass Erzählungen das Geschehen nur abbilden, greift zu kurz, denn Narrationen üben maßgeblichen Einfluss auf den Sinn aus, den Menschen dargestellten Ereignissen zuweisen, die in narrativer Form vermittelt werden.

Erzählungen sind somit nicht nur Mittel der Generierung sowie Kommunikation von Wissen, sondern auch Medium der Überzeugung. Über die Emotionalisierung einer Geschichte werden Botschaften wirkungsvoll kommuniziert, um Inhalte nachhaltiger und effektvoller zu vermitteln. Narrationen können Rezipierende dazu veranlassen, bisherige Wissensbestände zu modifizieren, Einstellungen zu verändern und für sie neue kausale Relationen zwischen individuellen Schicksalen und sozialen Strukturen herzustellen. Diese Funktionalisierung von Erzählungen als Storytelling wird einerseits gezielt zu Zwecken des Marketings verwendet (vgl. Friedmann 2018, 13), und andererseits ist Storytelling wiederum für den pädagogischen Kontext interessant und anschlussfähig für Überlegungen der narrativen Ethik in der philosophischen Tradition des Neopragmatismus 3 (vgl. zum Folgenden Rorty 1989): Erzählungen lenken den Blick auf die tieferliegenden Überzeugungen und nutzen die prospektive Kraft der Leser*innen als einer Art Zuschauer*innen. Erzählungen beschreiben Einzelfälle, und indem diese in der Rezeption miteinander in Beziehung gesetzt werden, entsteht die dichte Beschreibung einer möglichen Wirklichkeit. 4