Mario Quintanilla - Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

A continuación, mostraré un ejemplo de interacción argumentativa que se desarrolla durante una actividad en un grupo de 5º grado de primaria en el que los alumnos tienen que enlistar varios materiales en orden descendente de densidades. Con el análisis de este extracto ejemplificaré la información que sobre los detalles de la interacción y sobre la negociación turno a turno de la construcción del conocimiento, permite el análisis conversacional.

Extracto 2: “¿El plomo o el acero?”

147 Ao26: el plomo

148 Ma: ^el plomo es más pesado:? (.2)

149 por qué:?

150 Ao: ay no::

151 Ao26: porque tiene más materia::?

152 Ma: [Si:::?

153 Aa: [más materia

154 Ao29: no:: (.) el plomo casi no pesa (.) maestra

155 Ma: >el plomo no pesa mu:cho<

156 ((la maestra dice esto en tono de confirmación mirando a Ao26.))

158 Aos: ja ja ja ja ja::: ((mirando a Ao26))

159 ** Ao4: TAMPOCO EL ACERO

160 ** Ao19: yo dije el cobre

161 ** Ao: °el co[bre tampoco pesa (.) maestra°

162 ** Ao19: [yo dije el cobre

163 ** Ma: ^EL ACERO TAMPOCO PESA::? (.2)

164 ** Aa16: /si pesa (.2)

165 ** Ao4: /no mucho

166 ** ((muchos niños comentan entre ellos))

167 ** Ma: A VER (.) ENTONCES (.) ?

168 ** Ao19: el cobre::?

169 ** Ao: el [acero

170 ** Aa: [el acero

171 ** Ma: EL ACERO O EL COBRE?

172 ** As: EL ACERO ((la mayoría a coro))

173 * Ao: /por qué::? (.3)

En el inicio de este extracto, Ao26 propone el plomo como el material más pesado y, como respuesta, la maestra pide una justificación (^el plomo es más pesado:? (.2) por qué:?). Dos alumnos responden de manera diferente. Mientras el primer alumno parece retractarse, Ao26 produce una argumentación a favor de su propuesta del plomo (porque tiene más materia:?). La misma situación se vuelve a repetir con la pregunta de la maestra (línea 152) y las dos respuestas, un confirmando el argumento a favor del plomo y otra planteando que el plomo casi no pesa.

Sin pausa de por medio, la maestra repite la respuesta del niño, reformulándola, (cambia “casi no pesa” por “no pesa mu:cho”). La repetición, sin pausa de por medio, de una aseveración es una forma de aceptación del contenido del turno previo establecida en análisis conversacional (Pomerantz, 1984). La manifestación explícita de la maestra contra el plomo, no impide que un alumno utilice el mismo argumento con el que Ao29 y la maestra habían rechazado al plomo (>el plomo no pesa mu:cho<), pero dirigiéndolo ahora contra el acero (TAMPOCO EL ACERO). La intervención de Ao4 parece ser de abierta oposición a la maestra en la forma de contra-argumento, no solicitado, a la afirmación de ella.

Después de algunas intervenciones a favor y en contra del cobre, como tercera opción, la maestra cuestiona, y con voz muy alta, la intervención de la línea 159 que afirmaba que el acero tampoco pesa (^EL ACERO TAMPOCO PESA::?). Repetir una afirmación en tono de pregunta es una forma de rechazo (Pomerantz, 1984). Con este cuestionamiento la maestra parece centrar su intervención en el debate entre el acero y el plomo tratando de que no se descarte al acero. Las siguientes intervenciones de los alumnos son distintas formas de acomodación ante la intervención de la maestra, mientras la niña apoya a la maestra afirmando que el acero sí pesa, Ao4 suaviza su posición de la línea 159 pero no renuncia a ella (pasa de TAMPOCO EL ACERO a /no mucho).

Un aspecto interesante desde el punto de vista de la argumentación es que a partir de la línea 159, en que Ao4 rechaza abiertamente la posición de la maestra, el ruido en el salón de clases (indicado con la notación **) se incrementa significativamente. Muchos niños comentan en ese momento entre ellos en lo que pareciera ser una generalización del debate. Los recursos discursivos de la maestra, para orientar hacia un cierto orden de los materiales, parecen conducir el discurso a una confrontación entre versiones más que acercarlo al consenso.

En este contexto, la maestra, en voz alta, pide una recapitulación, planteando la pregunta inicial: A VER (.) ENTONCES (.) ?. Esta pregunta, después de que la maestra argumenta en contra del plomo y cuestiona el argumento contra el acero parece tener el efecto sobre el grupo de eliminar al plomo como opción al primer lugar de los materiales y las respuestas solo mencionan al cobre o al acero. La maestra les pide que opten entre estos dos materiales y los alumnos se manifiestan a coro por el acero, en lo que pareciera ser, por fín, una resolución del debate con una respuesta de consenso a favor del acero (línea 173).

Sin embargo, un niño interviene inmediatamente después de la respuesta colectiva preguntando:

/por qué::?. Esta pregunta con la forma de demanda de justificación, rompe con lo que parecía ser un acuerdo general, esto es, vuelve a orientar el discurso hacia la argumentación. Ya que esta intervención, según la estructura preferencial, actúa como un rechazo del turno anterior. Es interesante que, a pesar de la jerarquía escolar y la asimetría de poder en el aula, en este caso el alumno no solo es el que hace la pregunta, y no solo demanda una justificación de la misma manera como lo hizo anteriormente la maestra (¿por qué:?, línea 149) para mostrar desacuerdo con una versión individual, sino que parece apropiarse del recurso discursivo, inicialmente utilizado por la maestra para demandar una explicación y rechazar la versión previa, utilizándolo contra una versión colectiva a favor del acero.

En varios trabajos realizados (Candela, 1991; 1996 y 1997a) encuentro que la argumentación entre versiones alternativas aparece con frecuencia en las aulas y contribuye a la creación de actitudes científicas. Entre otros, algunos ejemplos de la forma en que aparece la argumentación están los siguientes: a) El maestro promueve argumentaciones al preguntar frecuentemente “¿por qué?”, b) los alumnos también demandan argumentos que los convenzan (“¿por qué se hunde el fierro aunque sea chiquito y un tronco no, aunque pese mucho? yo lo he visto”), c) los alumnos argumentan aunque no se les solicite d) el maestro también argumenta y justifica su versión fomentando con esto las intervenciones argumentativas de los alumnos.

En otros análisis de transcripciones de clases de ciencias que, por razones de espacio, no es posible reproducir aquí (Candela, 1999) se plantea también la dialéctica relación entre la argumentación y la construcción de consensos a partir de versiones alternativas que los maestros y alumnos sostienen sobre el conocimiento científico. El aula es un espacio de construcción de acuerdos y los procedimientos para lograrlo son parte de la tarea docente. Así lo demandan los alumnos y lo negocian los maestros. Para poder educar hay que saber convencer.

CONCLUSIONES

El análisis de la interacción discursiva en clases de ciencias de la escuela primaria mexicana muestra la riqueza de versiones de los hechos científicos construida en la interacción, riqueza a la que los alumnos contribuyen de manera importante con sus interrogantes, razonamientos y versiones alternativas que hace de la ciencia en el aula una ciencia viva y en construcción más que una ciencia acabada y de verdades incuestionables. La participación de los alumnos aparece compartiendo sentidos de la tarea escolar y debatiendo activamente sobre versiones distintas del contenido científico, apropiándose para para ello, con evidente competencia comunicativa, de los recursos discursivos puestos en juego por los docentes.

En el caso de los alumnos universitarios de física, en el ejemplo planteado sobre el discurso entre pares, se puede ver que ya se han apropiado de recursos como la capacidad crítica, el razonamiento autónomo y la argumentación sobre la teoría que explica los fenómenos físicos y que argumentan sobre la interpretación de la misma en relación con un problema particular, así como la aplicación de recursos matemáticos en coherencia con lo anterior, para la resolución del problema.