Mario Quintanilla - Enseñanza de las ciencias para una nueva cultura docente

925 exclusivamente la combustión (.2) de este lado (.5)

927 => Aoj: NO SE VE

928 As: je je

929 Mo: de este lado (.) está casi transparente el agua de

930 cal Javier (.2) sí?

931 => Aoj: no

932 Mo: y de este lado se ve mas blanco (.2) a pesar de

933 que tie[ne pedazos de papel quemado (.2) y vamos a

934 =>* Ao: [yo no veo maestro

935 * ((hay otros comentarios incomprensibles pero el maestro

936 * no deja de hablar))

937 * Mo: pasar por sus lugares para que los vean (.2) sí?

938 * vamos a poner aquí (.2) un poquito más de agua de

939 * cal (.4) ahí está vamos (.) a pasar por acá

940 * (.2) ¿ya vieron? (.) aquí se ve un poquito >más

941 * blanca< el agua que aquí (.2) aquí se ve todavía

942 * transparente (.5)

943 * ((hay muchos comentarios de los niños pero en voz muy

944 * baja))

945 * Mo: véanlo los dos (.) ya lo vieron los dos?

946 =>* Ao: no

947 * Mo: sí mira aquí se ve más blanca y aquí se ve casi

948 * transparente todavía (.) como la hicimos en un

949 * principio (.) sí Maricela? (.2) ^SIMON (.) GUARDEN

950 * SILENCIO SI? por favor(.) ¿ya viste? (.) de este

951 * lado (.) se ve más blanca el agua más lechosa

952 * que de este lado, de este lado está completamente

953 * transparente como cuando comenzamos(.3) ya vieron?

954 * (.5) está mas clara é:sta verdad?

955 =>* Aa: no ((muchos niños hablan pero en voz baja y no se entiende))

En este extracto “lo que se ve” para el maestro, nunca “se ve” para los alumnos a pesar de las múltiples “pistas”, orientaciones e incluso descripciones, de “lo que se ve”, que hace el docente. El maestro no solo plantea desde el principio lo que se supone que tienen que ver en el experimento, sino que repite en varias ocasiones lo que según él se está viendo. Sin embargo, los alumnos y a pesar de la autoridad del maestro en el aula, niegan una y otra vez que se vea lo que él dice que se ve. De aquí se puede deducir que la “evidencia empírica” no parece ser un dato objetivo. La gente interpreta lo que ve a partir de las concepciones que tiene y depende de dichas concepciones que se puedan o no ver ciertos aspectos de la realidad. Por lo cual en el aula la “evidencia” lejos de tener un carácter objetivo y único, aparece como una construcción social que se elabora en la interacción entre los alumnos y el maestro, a veces en un proceso de enriquecimiento discursivo de “lo que se ve” y en otras ocasiones contraponiéndose puntos de vista de “lo que se ve” o de “lo que se siente”. La autoridad del docente o la de la letra escrita en el Libro de Texto no es suficiente para que los alumnos “vean” lo que se supone que debe verse.

En los estudios realizados encuentro que “la evidencia” no es la única fuente legítima de conocimiento que el docente establece en el aula (Candela, 1999, 2002). También aparecen formas alternativas de legitimar el conocimiento como son: la analogía como forma de mostrar la validez de una explicación frente a un hecho de difícil acceso; la opinión mayoritaria; la autoridad de “los que saben más” (padres, el libro, los especialistas); el razonamiento (la argumentación lógica) y el consenso en el grupo. Los docentes estudiados parecen sustentar su versión de los hechos científicos en una referencia al libro de texto, esto es, en lo que sería el consenso científico en el aula o lo que sería la fuente textualmente legitimada del conocimiento escolar. Todas estas formas de legitimación aparecen en debate con lo que se considera “la evidencia” en lo que es el proceso de construcción del hecho científico.

Para los niños los criterios de verdad y las fuentes legítimas de conocimiento para definir hechos como “lo que está bien” son variables. A veces el maestro es tomado como poseedor de la verdad, pero no siempre. En ocasiones demandan el consenso como criterio de verdad. Pero existen situaciones en las que la opinión mayoritaria, e incluso la versión respaldada en la autoridad del docente o del libro de texto es cuestionada en base a fuentes de conocimiento establecidas como “empíricas”. Estos mecanismos discursivos que en el aula se utilizan para validar un hecho como científico tienen grandes similitudes con los mecanismos que los científicos utilizan para legitimar el conocimiento: la analogía, la argumentación, el consenso entre la comunidad científica o el juicio de los “expertos” (Elkana, 1983).

CONSTRUCCIÓN ARGUMENTATIVA DE LA CIENCIA

La ciencia no es solo contenido, es también procedimiento, es una forma de estructuración de las ideas que está basada en una lógica que para Marcelo Pera (1994) es una lógica dialéctica, y por lo tanto tiene que ver con la estructura paradigmática a diferencia de otras formas de organizar la realidad como es la narrativa (Bruner, 1988).

Asumiendo que el discurso de la ciencia tiene una organización retórica o argumentativa (Billig, 1987), interesa también analizar la organización argumentativa y las características retóricas del discurso escolar sobre temas científicos. De manera más estructural, este análisis retórico se fundamenta en que la ciencia no es un espejo de la naturaleza ni tampoco un constructo cultural arbitrario, sino que sus conceptualizaciones no se aceptan si no persuaden a una comunidad que contrargumenta en base a factores teóricos, técnicos y a estrategias específicas, haciendo de la retórica un elemento constitutivo (Pera, 1994).

Dado que el científico es un apasionado por explicar (Einstein), un buen científico tiene altamente desarrollada la capacidad argumentativa. En una argumentación las intervenciones están enlazadas por medio de la confrontación y, por tanto, lo que alguien dice se vincula, en un debate, con lo que otro expresa (Billig, 1987). A continuación planteo un extracto en el que se muestra de qué manera proceden unos alumnos de física en una universidad mexicana (UNAM) para resolver problemas de tarea en el grupo de estudio que ellos formaron para apoyarse y trabajar colectivamente (Candela, 2018).

Extracto 2.

Lola le hace una pregunta a Pedro señalando el problema que ella resolvió de tarea. Él le explica cómo lo resolvió. Después Lola le pregunta a Daniel si lo hizo igual que Pedro. Los tres ven las notas de clase en el cuaderno de Lola y hablan sobre el problema argumentando sobre las diferencias entre el procedimiento de Daniel y Pedro, con el de Lola y las razones por las que lo realizaron de esa manera. Ella parece convencida “en parte” porque corrige un signo y le va haciendo cambios a su resolución mientras los otros dos la observan. Luego decide borrarlo todo y volver a hacerlo porque no le sale el resultado esperado (cero). Daniel y Pedro regresan a sus tareas. Cuando Lola termina y obtiene el resultado de cero les dice “ahora sí les creo”.

Esta interacción entre los tres alumnos muestra elementos significativos de la práctica de trabajo de los grupos de estudio que tiene que ver con la formación que reciben los físicos hacia la argumentación. En primer lugar, se muestra que cada alumno hace un esfuerzo individual por resolver el problema. En segundo lugar, parece evidente que los alumnos tienen la capacidad de juzgar sus propios resultados en función de criterios generales que les permiten evaluar como “posible” la solución obtenida (debería salir cero). Esto requiere tener una idea del proceso físico más que matemático por el que la solución “debe tener ciertas características”. En tercer lugar, en esta secuencia como en otras, es clara la práctica de corroborar los resultados con los compañeros para verificar si los resultados propios son adecuados, sobre todo cuando se tiene dudas como es el caso de Lola. En cuarto lugar, se mantiene la actitud crítica frente a las respuestas aportadas por otros alumnos, aun en el caso de que varios compañeros den las mismas respuestas y se argumenta frente a las diferencias de procedimiento poniendo en juego todos los recursos al alcance (como las notas de clase). Así, aunque un alumno o alumna no esté seguro de su procedimiento o solución, y aunque varios compañeros aporten una solución distinta, esto no es suficiente para aceptar la respuesta alternativa que es aportada por otros hasta que el primero la comprueba. Un quinto elemento interesante en esta secuencia es la coherencia que los tres estudiantes parecen buscar entre las notas de clase y el procedimiento que lleva a la solución del problema, pero esto lo hacen argumentando porque no hay una relación directa entre ambos, como se muestra en que los tres tratan de interpretar el significado y la relación. Y finalmente resulta notable que Lola solo acepte el punto de vista de sus compañeros después de que ella vuelve a realizar las operaciones repetidas veces, borrando todo para empezar desde el principio hasta llegar al resultado esperado. Esta situación ejemplifica el grado de autonomía que es común encontrar entre los estudiantes aunque reciban ayuda de sus pares y el papel de la argumentación entre ellos como procedimiento orientador que sin embargo, en este nivel, no sustituye a la verificación matemática.