Alexandra Lavinia Zepter - Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ)

Kognition und Körper interagieren in einem komplexen Zusammenspiel: Kognitive Prozesse der Sprachverarbeitung beruhen auf unseren körperlichen Erfahrungen. Begriffe (Bedeutungskonzepte) sind dynamische kognitive Repräsentationen von der Welt: Sie können in Abhängigkeit eines individuellen Lernprozesses nicht nur zahlreicher, sondern auch in sich reichhaltiger werden – je nachdem, was wir in unserer spezifischen Umwelt erleben, wie wir diese erfahren und wie wir sie reflektieren. Eine Passung von Bewegungs- bzw. Wahrnehmungsimpulsen und Sprachinput beschleunigt und entlastet die Sprachverarbeitung sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache.

Die in diesem Kapitel dargestellten, empirisch belegten Zusammenhänge haben auch didaktische Implikationen für den (Zweit-)Sprachenunterricht: Wenn Konzepte bzw. der begriffliche Inhalt von Ausdrücken mit neuen körperlichen Erfahrungen eine Erweiterung und Vertiefung erfahren, können und sollten wir den Körper als Ressource für die Förderung der Begriffsentwicklung und der Sprachverarbeitung (für Sprachverstehens- und Sprachproduktionsprozesse) nutzen. Lehrkräften, denen bei sprachlichen Ausdrücken konzeptuelle Unterschiede zwischen der L1 und der L2 Deutsch bekannt sind, ist zu empfehlen, Gelegenheiten für den Aufbau von sensomotorischen Erfahrungsspuren und deren Verknüpfung mit den L2-Ausdrücken zu schaffen (siehe die Aufgaben 4 und 5).

Lehr-Lern-Konzepte, die performative Zugänge zu (zweit-)sprachlichem Lernen schaffen, bauen systematisch auf der Perspektive des Körpers als Ressource auf, wenn sie in der einen oder anderen Form ausloten, wie sich Sprachunterricht körperlich verankert handlungsorientiert gestalten und wie sich die Bandbreite unserer Sinneswahrnehmungs-, Gefühls- und Bewegungsmöglichkeiten für die Lehr-Lern-Prozesse auf kreative Weise förderlich nutzen lässt.

1.* Diese Aufgabe ist in Kleingruppen (3–5 Personen) zu bearbeiten:Rekapitulieren Sie das Experiment von Michalak, Rohde & Troje (2015) zu den Effekten einer traurigen und fröhlichen Gangart und betrachten Sie den folgenden Cartoon (© 1960 United Feature Syndicate, Inc.):Erproben Sie in Ihrer Gruppe verschiedene Körperhaltungen und tauschen Sie sich darüber aus, welche emotionale Grundstimmung Sie jeweils mit einer bestimmten Haltung verknüpfen.Reflektieren Sie über Ihre eigenen Haltungen, wenn Sie unterrichten: Überlegen Sie gemeinsam, welche Körperhaltung(en) für welche Unterrichtsituationen besonders wünschenswert ist/sind und warum.

2.** Wählen Sie einen Begriff und erstellen Sie für diesen Begriff ein potenzielles multimodales Begriffsprofil – auf der Basis Ihrer eigenen Erfahrungen mit dem Bedeutungskonzept.

3.** Sammeln Sie Beispiele – im Deutschen und/oder einer anderen Sprache Ihrer Wahl – für feste Redewendungen und/oder Lexeme, die nahelegen, dass körperliche Perspektiven metaphorisch auf andere Objektbereiche übertragen oder unbelebte Objekte über einen Vergleich mit dem menschlichen Körper begriffen werden. (Zum Beispiel: begreifen; Fuß einer Lampe; Auge eines Leuchtturms …)

4.** Überlegen Sie, wie eine Unterrichtseinheit aussehen könnte, die Deutschlernende mit L1 Türkisch oder L1 Koreanisch an die konzeptuelle Unterscheidung der lokalen Präpositionen auf und über heranführt und dabei Gelegenheiten schafft, die beiden L2-Raumausdrücke mit sensomotorischen Erfahrungsspuren zu verknüpfen.

5.** Von einem deutschlernenden Kind mit Türkisch als L1 und mehreren Jahren Deutschkontakt stammt die folgende mündliche Bildbeschreibung (Bryant 2012a: 149). Die Treppe is auf den Wand. Warum verwendet dieses Kind (wie auch andere Deutschlernende mit Türkisch als L1) hier das Wort Treppe ? Wie würden Sie eine auf dem Erfahrungsspurenansatz basierende Vermittlung der Wörter Treppe und Leiter gestalten?Die Äußerung beinhaltet (neben dem falschen Genus für Wand ) noch drei weitere (vermutlich eingeschliffene) zielsprachliche Abweichungen, für deren Überwindung ebenfalls der Erfahrungsspurenansatz genutzt werden könnte. Benennen Sie die Abweichungen und skizzieren Sie Ihre diesbezüglichen didaktischen Ideen.

6.*** Die Reaktionszeitstudie von Ulrich et al. (2012) zur Zeitvorstellung entlang einer räumlichen Vorne-hinten-Achse baut Ergebnisse weiter aus, die zuvor in einer Studie von Sell & Kaschak (2011) ermittelt wurden. Lesen Sie vertiefend Sell & Kaschak und legen Sie dar, mit welchem methodischen Setting diese Reaktionszeitstudie für die Textebene zeigt, was Ulrich et al. für die Satzebene belegt haben.

7.*** Nach dem Embodied-Cognition-Ansatz entwickeln sich unsere kognitiven Begriffsrepräsentationen auf der Basis sinnlicher Wahrnehmungen. In Kap. 2.2 wurde bereits ausgeführt, wie die Theorie auch die Entwicklung abstrakter Begriffe zu erklären vermag. Wie verhält es sich aber beim Erlernen ‚neuer‘ Konzepte bzw. sprachlicher Ausdrücke, wenn die lernende Person keinerlei Zugang zu einer Situation hat, in der sie sensomotorische Erfahrungen mit möglichen Referenzobjekten machen könnte – entweder weil der Erfahrungsraum nicht zugänglich oder dies generell nicht möglich ist, z. B. bei Konzepten wie Zebra (wenn man noch nie ein Zebra gesehen hat), Gallenflüssigkeit oder Atlantis ? Bilden Sie Kleingruppen (3–4 Personen) und entwickeln Sie gemeinsam mögliche Erklärungshypothesen im Rahmen des Embodied-Cognition-Ansatzes.Lesen Sie anschließend vertiefend Günther et al. (2020) und exzerpieren Sie, mit welchem methodischen (Reaktionszeitexperiment-)Setting Günther et al. empirische Evidenz dafür generieren, dass sich auch unsere kognitive Repräsentationen von ‚neuen‘, nicht direkt wahrnehmbaren Konzepten indirekt auf der Basis sensomotorischer Erfahrungen herausbilden.

8.*** Lesen Sie vertiefend Tschacher (2006). Darin werden verschiedene Argumente vorgestellt, warum die menschliche Intelligenz einen Körper braucht, um sich entfalten zu können. Exzerpieren Sie die Argumente und diskutieren Sie ihre Stärke. Welches Argument finden Sie am überzeugendsten und warum? Diskutieren Sie auch die grundsätzliche Relevanz der Embodiment-Auffassung für Ihren eigenen (zukünftigen) Sprachunterricht und Ihre Lehrtätigkeit.

MacWhinney, B. (1999). The emergence of language from embodiment. In B. MacWhinney (Hrsg.), The emergence of language (S. 213–256). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Dieses Kapitel liefert die spracherwerbstheoretischen Grundlagen für die weiteren didaktischen Überlegungen und die methodischen Ansätze in Teil II des Buches. Darüber hinaus fungiert es als ein wesentliches Verbindungsglied zwischen Kapitel 2 und 4 zu den kognitiven und sprachdidaktischen Grundlagen performativer Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache: Die Theorie der Embodied Cognition zum Aufbau kognitiver Repräsentationen von der Welt und den hierbei involvierten Erfahrungsspuren (Kap. 2) findet in diesem Kapitel ihr Korrelat in der gebrauchsbasierten ( usage-based ) Spracherwerbskonzeption, die ihrerseits die Bedeutung des Inputs in konkreten Situationen und der Mustererkennung hervorhebt. Der gebrauchsbasierte Erwerbsansatz führt wiederum zu einer Auseinandersetzung mit weiteren Theorien zur Relevanz des Inputs, Outputs und der Interaktion für den Spracherwerb. Deren didaktische Implikationen leiten uns dann zum Ansatz des Task-based language teaching , den Kapitel 4 vorstellen und hinsichtlich performativer Gestaltungsmöglichkeiten perspektivieren wird.