Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Именно Дьюи убедительнее прочих предупреждал, что, «когда чему-то требуется придать интерес, это происходит потому, что интереса этому чему-то как раз и не хватает». С одной стороны, говорил он, бывают «такие условия, которые заставляют симулировать внимание, но не затрагивают его основы»; с другой стороны, бывает естественное проявление интереса и приложение усилий, которые возникают вследствие выбора предметов изучения, «которые имеют связь с опытом ребенка на данном этапе, с его возможностями и потребностями» (Dewey, 1913, с. 11, 23).

Richard Lauricella, цит. по Lickona, 1991, с. 148. Предположительно он не подразумевал под этим, что каждый учебный раздел ежегодно должен преподаваться по-другому, а имел в виду только, что изменяемый по предложению учеников элемент преподавания в пределах предсказуемой структуры подачи материала может служить учителю источником вдохновения.

Yackel et al., 1991, с. 401.

Wang and Stiles, 1976; цитата со с. 167. К сожалению, в этом исследовании измерялся один-единственный результат в виде завершения заданий.

Rainey, 1965, с. 290–291.

Amabile and Gitomer, 1984.

Zuckerman et al., 1978. См. также Nicholls (1989, с. 169) о взаимосвязи между выбором и заинтересованностью в задаче.

De Charms, 1972.

Ryan and Grolnick, 1986; цитата со с. 553.

Описание организации и порядка занятий этого класса в течение указанного эксперимента продолжительностью в целый год см. Cobb et al., 1989; Yackel et al., 1991. Обсуждение результатов эксперимента см. в Cobb et al., 1991.

Boggiano et al., 1992, с. 278–280. В неофициальных отчетах других исследователей выдвигается предположение, что более типичный результат вмешательств такого рода – это усиление навыков концептуального мышления (наряду с внутренней мотивацией и другими психологическими и социальными выгодами) при отсутствии изменений в результатах стандартизированных тестов, которые обычно измеряют весьма поверхностные способности, вроде навыка выполнять их. Этого должно быть достаточно, чтобы убедить тех, кто переживает из-за баллов за тесты, что, когда детям дается больше выбора в том, что касается их учебы, это не сказывается отрицательно на выполнении ими заданий тестов, баллы за которые подсчитываются автоматически, зато дает целый ряд преимуществ.

Три исследования этого эффекта процитированы в Condry, 1977, с. 466.

Danner and Lonky, 1981. По мнению исследователей, это «предполагает, что хотя бы отчасти трудную задачу учителя по распределению заданий среди учеников в соответствии с их уровнем подготовки можно решить за счет предоставления большего выбора, чем тот, что им обычно предлагается» (с. 1050).

Обсуждение, как можно организовать занятия, чтобы максимально расширить школьникам выбор, см. Ingram and Worrall, 1987. Конечно, ряд альтернативных и свободных школ (имеются в виду учебные заведения с произвольным выбором предметов и необязательностью посещения уроков, в основу которых заложена идея, что школа должна подстраиваться под детей, а не наоборот. Движение берет истоки в 1960-х годах, и его философию связывают с влиянием контркультуры. Прим. перев.) , равно как и поддерживающие их теоретические традиции, уже многие годы подчеркивают эту идею.

Одна из моделей коллаборативного обучения, всерьез воспринявшая идею автономии, – Group Investigation. Здесь учащиеся образуют исследовательские группы в зависимости от того, что они хотят узнать по теме, затем решают, как разделить обязанности, и проводят собственное «расследование». Каждая группа собирает и анализирует информацию, затем готовит и представляет другим итоговый отчет или презентацию, в которой отражено все, чему они научились. Также каждая группа участвует в процессе оценки, по-видимому, составляя вопросы по своей теме, которые затем должны войти в тест для всего класса (если предполагается провести одну проверку), что позволяет встроить оценивание в процесс обучения. На уровнях начальной и средней школ эта модель демонстрирует более высокий уровень академической успеваемости (наряду с другими преимуществами) именно потому, что дает ученикам больше контроля над собственным обучением, как считают разработавшие эту методику Шломо и Йель Шаран (см. Sharan and Sharan, 1992). В лучшем своем проявлении коллаборативное обучение «отводит школьникам активную роль при принятии решений относительно учебных задач, а также их планирования, координации, контроля содержания и определения темпов изучения. Все это меняет роль учеников с роли реципиентов на искателей информации, которые затем анализируют и синтезируют ее. Это переводит их из разряда слушателей в разряд тех, кто говорит и делает, из беспомощных пешек в участников и граждан, наделенных правом влиять на решения, чем они должны заниматься в школе (Sharan, 1986, с. 4).