Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Jackson, 1968/1990, с. 16. «Ученики должны стараться вести себя так, словно они в одиночестве, хотя непреложный факт в том, что они совсем не одни. Они должны уткнуться в свои тетради, когда их так и манит взглянуть на живые человеческие лица» (там же).

Эти вопросы, а также соответствующие исследования я довольно подробно рассматриваю в Kohn, 1992a, особенно в главе 10; Kohn, 1992b. Начиная с середины 1970-х годов значительное число педагогов-теоретиков изучали, описывали и практиковали коллаборативное обучение. По сути, вокруг потребности реструктурировать школьный класс, чтобы дети могли учиться общими силами, образовалось нечто наподобие общественного движения. Заинтересованные читатели, возможно, найдут для себя полезным подписаться на ведущее издание этой тематики, журнал Cooperative Learning, и заказать прошлые выпуски.

Некоторые участники движения за коллаборативное обучение подчеркивают необходимость помогать студентам развивать социальные навыки и в качестве цели как таковой, и в качестве предпосылки для эффективного академического взаимодействия. К таким навыкам относятся умение слушать, создавать визуальный контакт, разрешать конфликты и выражать несогласие с другими, не переходя на личности. Однако помимо подобных отдельных возможностей классы следует преобразовать в сообщества, где царят взаимное внимание и поддержка, чтобы взаимодействие на повседневной основе подпитывалось заинтересованным отношением и сотрудничеством. Коллаборативное обучение – это нечто большее, чем набор приемов, которые пускают в ход на конкретных уроках. В следующей главе я привожу обоснования, почему это бесценный подход, помогающий подкреплять достойные ценности. Здесь же я хочу лишь обозначить, что он способствует также и эффективному обучению.

Как показали исследования Роберта Славина (например, Slavin, 1990), в том, что касается самых базовых задач, модель, организованная по принципу коллаборативного обучения и предполагающая награды за успешное выполнение учебных заданий, может больше содействовать приобретению знаний в сравнении с традиционно организованным обучением, которое тоже практикует вознаграждение за успехи, или в сравнении с неструктурированными ситуациями, когда ученики работают группами, в которых нет реального сотрудничества. С другой стороны, чтобы побуждать детей эффективнее учиться в группах, где сотрудничество есть, поощрения не нужны, и это совершенно ясно (см. результаты трех исследовательских проектов, изучавших разновидности моделей коллаборативного обучения, специально сконструированных, чтобы исключить воздействие любых факторов внешней мотивации: Kohn, 1992a, с. 225–226; см. также Niehoff and Mesch, 1991; Kohn, 1991a). Есть основания полагать, что, когда в рамках модели коллаборативного обучения применяются награды, внутренняя мотивация со временем ослабевает точно так же, как в других моделях обучения. Как показывают исследования, часто бывает, что ученики начинают придавать «больше ценности наградам, полученным их группой, чем самому процессу совместной работы» (Ayres, 1990, с. 29). Более того, хотя коллаборативное обучение обычно приводит к тому, что школьники действительно воодушевляются изучаемым предметом (Johnson and Johnson, 1985, с. 272), введение поощрений способно ослабить или уничтожить это преимущество. Например, непосредственное сопоставление стимулируемой наградами модели коллаборативного обучения со стимулируемой наградами моделью индивидуализированного обучения не выявило в первой модели более высокой внутренней мотивации по большинству показателей (Hom et al., 1990).

Генри Дэвид Торо (1817–1862) – американский писатель, мыслитель, натуралист, общественный деятель. Прим. ред.

Торо цитируется в Lickona, 1991, с. 227.

Расписание занятий в американской средней школе, когда ученики изучают каждый предмет по 40–50 минут, пока не прозвенит звонок (к этому моменту они уже изнывают от желания заняться чем-то другим), не что иное, как пережиток модели вековой давности, которую применяли в организации труда фабричных рабочих. От этой модели в наши дни нет особой пользы, что, похоже, до сих пор не мешает нам считать, что преподавание и обучение вполне могут осуществляться по такой системе.

Lepper and Hodell, 1989, с. 74.

«Некоторые задания, особенно те, что требуют осмысления и когнитивных процессов более высокого порядка, некоторым учителям и школьникам бывает трудно закончить на уроке… Учителя… сталкиваются со сложными проблемами управления, которые возникают из-за задержек и замедления темпов работы, а также от того, что значительная часть класса иногда не успевает доделать задание к концу урока. Острота такого рода проблем существенно сглаживается, если выполнение задания смещается в плоскость запоминания или применения обычных алгоритмов. Главная мысль в том, что задачи того типа, которые, как утверждает когнитивная психология, обеспечивают самые долговременные последствия в плане улучшения качества академической работы, – это как раз те, которые труднее всего для выполнения в рамках урока» (Doyle, 1983, с. 186).