Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Влодковски цитируется по Kutner, 1990.

Adelman and Taylor, 1983, с. 385.

Silberman, 1970, с. 138.

«При найме сотрудников бизнес может… перестать придавать такое большое значение среднему баллу; если школа выдала документ, подтверждающий, что учащийся ее окончил, этой информации должно быть достаточно. Руководители компаний должны поразмыслить над тем фактом, что между школьными отметками и достижениями человека в избранной им отрасли после окончания института связь весьма слабая» (Milton et al., 1986, с. 147–148). С другой стороны, такие эксперты, как, например, Альберт Шанкер, считают, что отметкам следует придавать еще большее значение, чем это делается сегодня: бизнес «должен нанимать работников без опыта, руководствуясь академической справкой и рекомендациями учителей, чтобы тем, кто лучше учился, назначать стартовую зарплату выше», – заявляет он (Shanker, 1990, с. 21).

См. обсуждение и исследование, на которое я ссылаюсь, в Kirschenbaum et al., 1971, с. 55–57, 195–197.

Dressel, 1957, с. 6. Премного благодарен Дэвиду Лэнгфорду за то, что он обратил мое внимание на эту цитату.

Milton et al., 1986, с. 224.

Как свидетельствует одно исследование, к моменту, когда дети переходят в шестой класс, отметки становятся критерием, на который они обычно ссылаются, когда судят о собственных способностях (Blumenfeld et al., 1986, с. 98). Другое исследование предполагает, что по мере взросления отметки продолжают играть заметную роль в оценке детьми собственной компетентности (Sansone and Morgan, 1992, с. 258). Руфь Батлер утверждает, что именно в ту пору, когда дети начинают рассматривать способности как «устойчивую характерную особенность, лучше всего оцениваемую при сопоставлении с другими» – что обычно бывает в возрасте девяти-десяти лет, – они наиболее подвержены разрушительным последствиям отметок (Butler, 1988, с. 3; см. также Butler, 1989).

См. Butler, 1988, особенно с. 11.

Тесты (контрольные работы), и особенно их стандартизированные разновидности, иногда критикуют на том основании, что оценивать компетенцию школьников и способствовать ее росту – совсем не одно и то же. «Бычка взвешиванием не откормишь» – пусть это сравнение и грубовато, зато доходчиво объясняет, что оценивать детей и учить их – это вещи совершенно разные. На самом деле такого рода критика преуменьшает проблему. Чем больше внимания уделяется тестированию учеников, тем больше преподавание превращается в подготовку к контрольным тестам, а это означает, что потенциально инновационные уроки придется отложить в сторону, чтобы оставалось время натаскивать школьников ставить галочки в правильном кружочке и именно карандашом предписанной мягкости. Если коротко, то нельзя сказать, что контрольные тесты не годятся для обучения. Гейзенберг (Вернер Гейзенберг (1901–1976) – немецкий физик-теоретик, один из создателей квантовой механики, нобелевский лауреат по физике; автор ссылается на его вывод, что опыты по определению какой-либо физической величины неконтролируемым образом влияют на измеряемую систему. Прим. перев .) совсем в другом контексте обнаружил, что измерение воздействует на измеряемое, в нашем случае в худшую сторону. Еще раз обратите внимание, что в массе своей критика этой практики демонстрирует неспособность выявить корень проблемы. Если все упирается в методы оценивания школьников, наши усилия должны быть направлены в узкое русло изобретения более здравых способов оценки (что, спешу добавить, стало бы усовершенствованием нынешних стандартизированных тестов). Но гораздо важнее то, почему мы хотим оценивать детей. Даже самый блестяще продуманный механизм оценки, глубочайшее и точнейшее из всех мыслимых мерило знаний ребенка, совсем не благо для обучения, если имеет целью сортировать или вознаграждать учеников.

Фрэнк Смит меньше стесняется в выражениях: «Учителю, если он не способен без теста сказать, занимается ли его подопечный, нечего делать в классе. Лицо ребенка всегда выдаст, учится он или нет. А занимаются школьники, только когда им не скучно и все понятно; скука или замешательство оставляют на лице безошибочно считываемые следы. Не всегда определишь, заучивает ли школьник в данный момент конкретную порцию знаний, но это не должно иметь особого значения для того, кто не страдает параноидальной страстью к бюрократии» (Smith, 1986, с. 259).