Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Milton et al., 1986, с. 141.

Так называется средство от геморроя. Прим. перев.

Deutsch, 1985, с. 198–199.

Этим предложением я обязан Филу и Джоан Харрис, которые применили его на практике соответственно в колледже и третьем классе школы. Фил возглавляет Центр профессионального развития в международном педагогическом обществе «Фи-Дельта-Каппа». Кэрол Эймс пишет: «Когда ученикам предлагают возможность улучшить полученные отметки, то дают им понять… что недочеты и ошибки – это часть процесса обучения и они не свидетельствуют о неспособности учиться» (Ames, 1992a, с. 341). В этой цитате находит отражение более широкая и важная задача – создать такие условия, чтобы в практике школьного обучения первостепенная важность придавалась усилиям детей в противовес попыткам определять уровень способностей каждого (что якобы характеристика более или менее неизменная) по сравнению с остальными.

Дискуссия о том, почему награды имеют наиболее разрушительный эффект, когда даются за навыки, которые пока еще находятся в стадии освоения, см. Condry and Chambers, 1978, с. 63, 66.

Эта изумительная фраза взята из Clarke et al., 1990, с. 11.

Milton et al., 1986, с. 225.

Lepper and Greene, 1978b, с. 138–139. Конечно, возможность представить собственный подробный разбор своего произведения, как выяснилось, способствует получению более высоких оценок за творческий потенциал, чем когда произведение оценивают другие (White and Owen, 1970).

Ames, 1992b, с. 263. См. также Nolen, 1988.

См. Stipek and Kowalski, 1989.

Ames and Archer, 1988.

Brunner, 1961, с. 26, 28. Боджиано полагает, что дети, которые по своей природе ориентированы на внутреннюю мотивацию, точно так же способны воспринимать обратную связь как информирующую, а не как контролирующую их.

Я бы особенно рекомендовал следующие: Malone and Lepper, 1987; Keller, 1987; Adelman and Taylor, 1983. (Последний из названных источников составлен в форме руководства по работе с необучаемыми детьми, но, по сути, там предлагается полезный подход к осмыслению мотивации в целом.) Очень доступная работа по теме – Wlodkowski and Jaynes, 1990.

Эвристика – отрасль знания, изучающая творческое, неосознанное мышление человека. Прим. ред.

Brophy and Kher, 1986, с. 267.

«Дети по своей природе активно стремятся сократить разрыв между стимулом и недостатком знаний о нем, и потому ими движут любознательность, желание исследовать или играть» (Gottfried and Gottfried, 1991b, с. 5). Однако как и в том, что касается уровня сложности, мы стремимся избегать слишком большого или слишком малого несоответствия или разрыва. «Идеи, которые слишком сильно расходятся с бытующими взглядами, люди чаще всего ставят под сомнение или отвергают; идеи, созвучные уже имеющейся информации, просто игнорируют» (Lepper and Hodell, 1989, с. 92).

По теме моделирования интереса к учебе см. Wlodkowski and Jaynes, 1990, с. 26–29.

«Учителя, которые охотно призна ю т неудачи и пробуют еще раз, чтобы лучше справиться с задачей, тем самым показывают ученикам, что высокая планка – это то, к чему надо стремиться не потому, что иначе накажут, а чтобы испытать законную гордость за превосходно выполненное дело. Учителя, которые допускают, что в одних сферах они сильны, а в других имеют пробелы, и призна ю т такое же право на это за другими, показывают ученикам, что компетентность – не единственное мерило, по которому человек должен судить о самом себе» (Potter, 1985, с. 206).

На самом деле и об этом говорит один специалист по развитию детей дошкольного возраста: «Педагоги должны создавать неожиданные поводы для обучения, которые добавят проблем и непонятности вопросам, над которыми самостоятельно раздумывает ребенок, что подстегнет его желание разобраться в них. Эти неожиданные поводы заинтересуют ребенка, потому что непосредственно связаны с задачей, которую он сейчас решает по собственной инициативе и на своем уровне развития» (Edwards, 1986, с. 9).

В большинстве американских школ возможности учащихся высказаться весьма ограничены, и, как правило, учителя говорят в три раза больше, чем ученики класса вместе взятые (См. Silberman, 1970, с. 149; Goodlad, 1984, с. 129–130).

Glasser, 1990, с. 22.

Ряд авторов, включая бразильского психолога и теоретика педагогики Паулу Фрейре, прояснили политические подтексты этой модели и, в частности то, каким образом отношение к учащемуся как к пассивному вместилищу знаний препятствует формированию «критического сознания», которое могло быть использовано для социальных изменений.