Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

McNeil, 1986, с. 157–158.

В мою бытность учителем одним из откровений для меня стало то, что выходки учеников, срывающие нормальную работу на уроке, продиктованы не столько злым умыслом, сколько невинным желанием, чтобы урок шел быстрее. Не стоит надеяться, что какая-нибудь из стратегий управления учебным процессом сможет использоваться на долгосрочной основе, если она не учитывает того, что ненадлежащее поведение учеников сигнализирует о потере интереса к предмету преподавания. Не имея возможности последовать желанию покинуть класс, они выражают чувства действием. Как ни смешно, а именно те самые стратегии, что призваны поддерживать железную дисциплину в классе, зачастую как раз и провоцируют проблемы с ней. Впрочем, взаимосвязь того и другого не всегда очевидна.

«В силу того, что этот низкокачественный, стандартизированный фрагментарный подход оказывается таким неудобоваримым для детей (и учителей), все больше учеников противятся ему, а это сопротивление трактуется как несоблюдение дисциплины. И тогда школьная администрация оказывается в западне ложных представлений, что это якобы дисциплинарные проблемы, а вовсе не неудовлетворительный характер обучения повинны в низком уровне успеваемости. Это объясняет, почему все больше значения придается строгим правилам поведения (означающим большее принуждение), и если следовать их логике, то хороший ученик – это скорее пассивное существо, почти неодушевленный предмет, а не заинтересованный, пытливый и даже временами претендующий на собственное мнение человек» (Glasser, 1990, с. 22).

Brophy and Kher, 1986, с. 157–158.

«Если школа не привлекает, если задания маловразумительны, не вызывают интереса и не соответствуют уровню учащихся, то как можно ожидать, что они будут работать на уроках не отвлекаясь? От ученика как раз и следует ожидать негативной реакции, когда на уроках скучно, когда преподавание ведется без огонька, провал становится неотъемлемой частью школьной системы. Протестное поведение ученика свидетельствует о том, что сам он здоров и честен» (Morse, 1987, с. 6).

Lepper and Hodell, 1989, с. 91. Лилиан Кац на этот счет говорит следующее: занятия должны быть не только вертикально полноценными, под чем она подразумевает, что они готовят школьников к тому, что они будут проходить на следующей неделе или в следующем году. Уроки также должны быть горизонтально полноценными, «иными словами, следует преподавать учащимся те знания, которые могут им пригодиться, скажем, по дороге домой или в какой-либо знакомой им бытовой ситуации» (Katz, 1988, с. 16).

Период истории США 1900–1917 годов. Прим. ред.

Dewey, 1913, с. 20, 24, 34. Аналогично этому он в другой работе отметил, что, «когда оно оторвано от своего естественного предназначения, неудивительно, что преподавание языка перерастает в сложную и тяжелую проблему… Поскольку оно ведется по методикам и правилам, а не вырастает из потребности школьников выразить впечатления и воззрения, свобода, с какой дети пользуются языком, постепенно исчезает, и все приходит к тому, что в средней школе учитель должен изобретать всевозможные уловки, чтобы добиться от детей хоть какой-то спонтанности и полноценного использования речи» (1915/1990, с. 55–56). Печально, что это и сегодня столь же соответствует истине, как и в начале прошлого столетия.

O’Neil, 1992, с. 4.

На эту тему есть целый пласт научной литературы. Интересующиеся могут ознакомиться с книгами Элеанор Дакворт, Реты Деврис, Лилиан Кац и других авторов.

См. Dweck, 1986, с. 1045.

Danner and Lonky, 1981, с. 1046. См. также работу Михая Чиксентмихайи, а дискуссию на тему, почему ориентация на достижение результата подрывает склонность браться за умеренно сложные задания, см. в Nicholls, 1989, гл. 7.

Обсуждение этого момента в контексте коллаборативного обучения см. в Cohen, 1986.

Mac Iver, 1987, с. 1259. Этому также способствует и отсутствие отметок.

Cannella, 1986, с. 300.

Lepper and Cordova, 1992, с. 203. Как отмечает в другой работе Леппер, одним из факторов, который позволяет считать эту программу «заботливо спроектированной», стала «органичная взаимосвязь между представленным учебным материалом и применяемыми методами мотивации» (Lepper and Malone, 1987, с. 261–262).