Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Rogers, 1985, с. 259. Автор добавляет, что «нет ничего удивительного в том, что одаренный ребенок с плохими отметками – это серьезная проблема, и мы лишь усугубляем дело».

Такой же фокус проделывают и со словом «почтительность», которое часто употребляют для обозначения простого послушания: ребенка, который мыслит самостоятельно и задает каверзные вопросы, называют непочтительным, используя и другие эпитеты, которые столь же много открывают нам о говорящем, как и о том, о ком он отзывается.

Glasser, 1969, с. 22.

Цитируется в Kutner, 1990.

Deci and Ryan, 1985, с. 263. В том же ключе высказывался и социальный критик Эдгар Фрайденберг, отметивший, что «модификация поведения предназначена формировать готовые образцы желаемого поведения впрямую, без привязки к этическим причинам. Она стремится действовать на низшем уровне морального суждения: поведение хорошее, потому что оно вознаграждается» (цитируется в Ohanian, 1982, с. 19).

Нередко подразумевается, что «учителям приходится выбирать: либо мириться с нарушениями дисциплины и выходками, либо выступать в роли крутого босса и искоренять их» (Nicholls and Hazzard, 1993, с. 56). И действительно, некий бихевиорист формулирует выбор буквально так: «Если класс хулиганит, должны ли [консультанты по поведению] попытаться восстановить хоть какую-то дисциплину на уроках [при помощи скиннеровского режима] или игнорировать проблемы с дисциплиной и стараться повышать академическую успеваемость?» (Peterson, 1976, с. 341).

Например, психолог Диана Баумринд (Baumrind, 1971) в своей известной книге о развитии детей предлагает другой подход к семейному воспитанию, альтернативный авторитарному и либеральному, и называет его «авторитетным», сочетающим сердечность и строгий контроль. Однако Кэтрин Льюис, проведя повторный анализ данных Баумринд, утверждает, что именно сердечная теплота и отсутствие наказаний «на самом деле развивают в ребенке компетентность или ответственность», тогда как родительский контроль может фактически «привести к меньшей интернализации ребенком норм поведения» (Lewis, 1981, с. 560, 562).

Некоторые различия в том, что, как предполагается, должны делать родители, а что – педагоги, рассмотрены в Katz, 1980.

Впервые понятие «скрытый учебный план» появляется в работе Jackson, 1968/1990, с. 33. Приведенные в тексте пять его составляющих описаны в LeCompte, 1978, с. 32; см. также Winett and Winkler, 1972.

«Если педагоги и зациклены на том, чтобы дети на уроках сидели молча и не шевелясь, то во многом потому, что это и есть главный критерий, по которому судят об их компетентности… И, соответственно, даже тем учителям, кто предпочел бы более живую и непринужденную атмосферу в классе, как правило, навязывают обет держать учащихся в безмолвии и неподвижности» (Silberman, 1970, с. 144).

Ohanian, 1982, с. 18.

См. главу 4.

Silberman, 1970, с. 134.

LeCompte, 1978, с. 30.

Blumenfeld et al., 1986, с. 98. Школьники также отвечали, что хорошо себя вести – это во всем слушаться учителя, избегать нарушений, усердно работать и не затевать драк.

В статье под названием Compliant Cognition исследователи в области образования Мэри Маккаслин и Томас Гуд отмечают, что «системы модификации поведения в управлении учащимися сочетаются с курсом обучения базовым навыкам. У обеих систем есть явные проблемы с выявлением, упорядочением и подкреплением разрозненных навыков» (Compliant Cognition, McCaslin and Good, 1992, с. 12). Другой педагог высказывается об этом так: если миссия учителя в том, чтобы прежде всего передать «учащимся свод академических знаний и методов… [тогда он] должен иметь полный контроль над классом» (Watson, 1982, с. 76). Коротко говоря, скиннеровские подходы к дисциплине и обучению прекрасно сочетаются. (Неслучайно и тем, и другим отводится место в идеях движения «назад к основам», в рамках которого «учащемуся предписана роль внимать и следовать указаниям, а задача учителя – в том, чтобы воздействовать на контролируемую упорядоченную среду, в которой преобладают строгие указания [зубрить и практиковаться], а главный желаемый результат – навыки и элементы знаний, заключающие в себе предмет изучения» (Thomas, 1980, с. 213).) Однако находятся педагоги, которые экспериментируют с новаторскими уроками, «ориентированными на самостоятельную работу учащегося», но при этом продолжают практику манипулятивного контроля поведения. Это уже даже не парадокс, как считают Маккаслин и Гуд, – это «оксюморон: учебная программа, которая делает упор на решение задач и критическое мышление, и система организации учебного процесса, которая требует послушания и неукоснительного повиновения». Система организации учебы по меньшей мере ослабляет, если не сказать сковывает, образовательный потенциал учебной программы для многих детей. Их просят мыслить и постигать, но слишком во многих классах это требуется делать молча и в одиночку, без обсуждения или обмена мнениями с одноклассниками. А задачи, которые дают школьникам, должны решаться ровно в пределах 45 минут (и не более). В рамках учебной программы, построенной на решении задач, учителя в массе случаев устанавливают целевые показатели, указывают подходящие ресурсы, задают критерии оценки и в конце объявляют, кто победил, а кто провалился. Учащиеся зарабатывают признание и одобрение, когда неукоснительно соблюдают рекомендованную последовательность действий и мало рискуют получить плохую отметку (1992, с. 12).