Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Deci et al., 1982, с. 858. Подробнее о последствиях формирования в школе контролирующей среды см. McNeil, 1986. Схожая динамика проявляется и в профессиональной сфере: те, кто ощущает постоянный контроль со стороны руководства, с большей вероятностью пытаются контролировать тех, кто ниже их в иерархии (см. Kanter, 1977, с. 189–190).

Flink et al., 1990; цитата со с. 918.

Дети, которые брали уроки игры на фортепьяно у преподавателя, который, как им казалось, давал уроки ради денег, реагировали совсем не так, как те, кто считал, что их преподаватель движим внутренней мотивацией, хотя учителя из обеих групп вели уроки совершенно одинаково (и не знали, что о них говорили ученикам). Те, кто думал, что их педагог руководствуется внешней мотивацией, получали меньше удовольствия от уроков, считали, что они проходят слишком традиционно, в меньшей степени проявляли желание снова играть на инструменте и реже разучивали новые пьесы (Wild et al., 1992). Мнение преподавателей о мотивации ученика тоже может влиять на ситуацию. Когда учителям говорили, что некоторые из их подопечных ориентируются лишь на внешнюю мотивацию, эти ученики действительно начинали проявлять меньше интереса к заданиям, полученным на уроке, и, скорее всего, потому что у учителей формировались определенные ожидания, в силу чего менялся характер взаимодействия в классе (Pelletier and Vallerand, 1989).

Детальный критический разбор концепции пониженной обучаемости (как эта концепция была сформулирована и применяется, как ведется работа с детьми, которых считают необучаемыми, какие неврологические процессы учитываются для объяснения этого состояния, причем без достаточного обоснования) см. Coles, 1987.

Grolnick and Ryan, 1990, с. 182.

Das et al., 1985, с. 309.

Lincoln and Chazan, 1979, с. 215.

В одном эксперименте с участием гиперактивных детей использовались поощрения, в силу чего дети стали вести себя более импульсивно (Firestone and Douglas, 1975). В другом эксперименте все позитивные результаты применения вознаграждений (повышение скорости реакции) исчезали, как только поощрения переставали использоваться, иногда применение наград с самого начала приводило к падению результатов обучения (Douglas and Parry, 1983). В третьем эксперименте, на этот раз с участием детей с синдромом рассеянного внимания, но не отличающихся гиперактивностью, поощрения не дали повышения скорости реакции, как и предполагали авторы, но дети стали делать больше ошибок (Kistner, 1985).

Switzky and Schultz, 1988, с. 10.

Switzky and Schultz, 1988, с. 7. Это же справедливо и в отношении программ для умственно отсталых взрослых (Haywood and Switzky, 1985, с. 157).

Knitzer et al., 1990, с. 34–35.

Houghton et al., 1987.

Deci and Chandler, 1986, с. 589–590; Deci et al., 1992, с. 470.

Guess and Siegel-Causey, 1985; цитаты со с. 241, 233, 237 и 236 соответственно.

Деси предлагает «как можно меньше контролировать, поощрять детей самостоятельно размышлять над заданиями и не предлагать готовое решение, давать им возможность применять собственные идеи, позволять работать с комфортной для них скоростью» (Deci and Chandler, 1986, с. 590). Более детальный перечень применимых на практике стратегий для укрепления внутренней мотивации у детей с пониженной обучаемостью см. Adelman and Taylor, 1983. Целая книга, содержащая детально обоснованное возражение на утверждение, что при работе с людьми, страдающими слабоумием, или так или иначе ограниченными в возможностях, необходима манипуляция их поведением, была написана психологом, имеющим обширный опыт в этой области (Lovett, 1985). Подробнее о том, что дети с серьезной инвалидностью способны делать самостоятельный выбор и как им в этом помочь, см. Peck, 1985. Пек отмечает «заметное усиление социального/коммуникативного поведения» у страдающих слабоумием детей и детей-аутистов за счет «предоставления им более широких возможностей инициировать и контролировать социальное взаимодействие» (с. 191). См. также Shevin and Klein (1984). Объемный перечень источников на тему инклюзивного образования можно найти в Институте интеграции в общество (Institute of Community Integration, College of Education, University of Minnesota, 6 Pattee Hall, 150 Pillsbury Drive S.E., Minneapolis, MN 55455). Совет по работе с детьми, страдающими расстройствами поведения (The Council for Children with Behavior Disorders, CEC, 1920 Association Drive, Reston, VA 22091), выпускал журнал под названием Beyond Behavior, в публикациях которого подвергались критическому разбору некоторые из наиболее распространенных концепций в этой области. Тем, кто особенно интересуется этой темой, стоит обратить внимание на работу, которая ведется в рамках проекта Inclusive Education Project на педагогическом факультете Сиракузского университета.