Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Brophy and Kher, 1986, с. 264.

См. Dweck, 1986; Ames, 1992b; Nicholls, 1989; а также практически все остальные публикации этих трех исследователей. Rosenholtz and Simpson (1984) писали, что способности детей формируются той учебной средой, в которую они попадают. Дуэк (см. Dweck and Leggett, 1988) считает повышенное внимание ребенка к результатам учебы признаком того, в какой степени он считает собственные интеллектуальные способности данными от рождения и неизменными, хотя я выдвинул предположение, что это же убеждение может быть связано с привычкой уделять слишком серьезное внимание результатам деятельности, сформированной под влиянием других причин.

Graham and Golan, 1991. См. также Nolen, 1988.

Исследование, проведенное в 1985 году Фареллом и Дуэк, описывается в Dweck, 1986.

Butler, 1992.

Nicholls, 1989, с. 130.

Grolnick and Ryan, 1987; Buder and Nisan, 1986; Butler, 1988. См. также Benware and Deci, 1984.

Даже когда учеников призывают думать о задаче, а не о результате, учебная среда, в которой традиционно принято уделять внимание сравнению результатов, заставляет их фокусироваться именно на результате или, как пишет Николс, на собственном эго (Jagacinski and Nicholls, 1987). Более широкий анализ см. в следующих публикациях: Nicholls, 1989; Kohn, 1992a (особенно с. 41–43, где речь идет о привычке сравнивать результаты).

Ryan, 1982, с. 456–458.

Butler and Nisan, 1986; Butler, 1987. В Японии во время эксперимента с участием учеников средней школы было замечено: те, кому сообщили, что результаты предстоящего теста по истории будут учитываться при расчете финальной оценки, проявляли меньший интерес к предмету и реже пытались ответить на сложные вопросы, чем те, кому сообщили, что тест проводится просто для того, чтобы оценить их прогресс в изучении темы. Те же исследователи обнаружили, что интерес студентов к прохождению теста на интеллектуальные способности был выше, когда они сами оценивали собственную работу, чем когда результаты оценивал ученый, ведущий эксперимент (Kage, 1991).

Butler, 1992. По последнему вопросу см. также Boggiano and Barrett, 1991.

Silberman, 1970, с. 148.

Результаты исследования Роркемпера и Бершона приводятся в Brophy and Kher, 1986, с. 267; см. также Blumenfeld et al., 1986, с. 102.

Leсompte, 1978, с. 34.

Heyman and Dweck, 1992. Это же справедливо и в отношении учащихся, ориентированных на внешние факторы; см. Boggiano and Barrett, 1991.

Например, Maehr and Stallings, 1972; Harter, 1978; Pearlman, 1984; Elliott and Dweck, 1988; исследования, ссылки на которые даются в работе Dweck, 1986, с. 1041–1042. Некоторые из этих исследований, а также наблюдения за работой учителей в классе (Marshall, 1987, с. 145) показывают, что дети, способные сфокусироваться на задаче, а не на результате, не стремятся избегать учебных заданий: они просят дать им новые и даже более сложные. И, напротив, в другом исследовании выяснилось, что матери, особенно обеспокоенные успехами детей в школе, чаще говорили, что хотели бы, чтобы их детям давали задания, с которыми они успешно справятся, чем проекты, «в которых они, конечно, многому научатся, но и ошибок понаделают немало» (Ames and Archer, 1987; цитата со с. 410).

На эту тему см. Milton et al., 1986, с. 145.

Stipek and Kowalski, 1989; итоги исследования Сеймура Сарасона о наблюдаемом у учеников беспокойстве см. на с. 384–385. Двое других исследователей приходят к схожему выводу: «Учитель, который придерживается принципа “назад к основам” с целью повышения результатов тех школьников, которые раньше были отстающими, таким образом сужает понятие адекватного учебного результата и не способствует формированию единого понимания его у всех учеников, и это, что совсем уж удивительно, приводит к тому, что отстающие только укрепятся в собственном невысоком мнении о своих академических возможностях» (Rosenholtz and Simpson, 1984, с. 57).

Elliot and Dweck, 1988, с. 10.

Butler, 1988, с. 12–13; 1992, с. 942.

Kirschenbaum et al., 1971, с. 201.

Неопубликованные данные Рэя Вольфа, государственный университет штата Нью-Йорк, Дженесео, 1991. В одной из выборок корреляция между средним баллом в старшей школе и самооценкой в студенческие годы составила 0,27. В другой выборке высокие оценки в старшей школе составили 0,27 для «оптимизма» и 0,28 для «благополучия». (Все три показателя корреляции значительны при p < 0,01.)