Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Alexander, 1992, с. B1.

Заметим, что авторы рассматривают лишь два варианта (наказания или поощрения), и оба они – инструменты манипуляции.

Brophy and Kher, 1986, с. 285. Авторы утверждают, что многие учителя это открыто призна ю т, а «оставшиеся если не говорят, то точно убеждены, что так и есть» (там же). Исследователь, наблюдавший за работой нескольких учителей, рассуждает о тех из них, кто использует техники контроля поведения: «Ни поощрения, ни наказания не гарантируют эффективной работы, и преподаватель хотела, кажется, убедить наблюдающего в том, что, если дети не учатся, в этом нет ее вины. К примеру, несколько раз она неожиданно говорила, обращаясь к наблюдающему (и в присутствии детей), что они плохо учатся, потому что ленивы или не приучены трудиться» (Marshall, 1987, с. 137).

Абигейл Тернстром, автор School Choice in Massachusetts, опубликованной бостонским исследовательским институтом правого толка Pioneer Institute, цитируется в работе Palmer, 1992.

Shanker, 1990, с. 20. В 1992 году Шанкер в течение трех месяцев дважды посвятил свою еженедельную колонку обоснованию правомерности применения поощрений.

School Haze, 1991, с. 7. Автор призывает также активнее использовать общие стандарты и проводить тестирование, чтобы «стимулировать конкуренцию в школе» (с. 8).

Личное общение, 1986.

Condry and Koslowski, 1979, с. 255. См. также Lepper and Hodell, 1989, с. 73. Можно привести и другие источники.

Brophy and Kher, 1986, с. 282–283. «Очевидно, – продолжают авторы, – дети приходят в школу полные энтузиазма, но постепенно погружаются в рутину, где весь интерес заканчивается на том, чтобы просто соответствовать требованиям взрослых». Именно к этому выводу пришел и Джон Гудлед (1984) в результате масштабного исследования с участием тысяч учителей и их помощников по всей стране (особенно см. с. 232–235).

Цитата из Boggiano et al., 1989, с. 24. «Те дети, которые в учебе стали ориентироваться преимущественно на факторы внешней мотивации, чаще демонстрировали более низкие результаты при выполнении государственных тестов, даже когда от них требовали получить балл не ниже прошлогоднего» (с. 23). Дополнительные факты по этой теме см. в следующих публикациях: Gottfried, 1985, 1990; Lloyd and Barenblatt, 1984; Harter and Jackson, 1992; Boggiano and Barrett, 1991; а также обзор других исследований, Samsone and Morgan, 1992, с. 266.

Anderson et al., 1987, с. 288. См. также работы Steven R. Asher (например, 1980).

Существующие теории: школьники с внутренней мотивацией уделяют больше внимания предмету изучения, больше размышляют об этом, в целом в большей степени довольны жизнью, в силу чего с большей вероятностью добиваются успеха (см. Lepper, 1985, с. 6). Боджиано и его соавторы (1992) утверждают, что ученики с преимущественно внутренней мотивацией с большей вероятностью реагируют на обратную связь об академических результатах в манере, способствующей более высоким достижениям в долгосрочной перспективе: они реже чувствуют, что их контролируют с помощью обратной связи, и чаще связывают неудачи с тем, что приложили недостаточно усилий, а не с недостатком способностей.

На эту тему см. Ryan and Stiller, 1991, особенно с. 124.

Например, в выступлении, озаглавленном Why We’re at Risk, бывший председатель совета директоров Procter & Gamble Оуэн Батлер (1989) говорит, что «мы» в какой-то момент решили: школа должна быть местом для развлечений, а не для работы.

«Как это ни прискорбно, но крайне легко разработать такие учебные программы, которые были бы мотивирующими, но не способствовали бы обучению» (Lepper and Hodell, 1989, с. 98; см. также Jackson, 1968/1990, с. 111).

Brophy, 1983, с. 200. Эксперт в области образования Фрэнк Смит предлагает любопытную точку зрения на этот предмет: «В основе утверждения, что “учиться должно быть весело”, лежит убеждение в том, что вообще обучение – это обязательно тяжелое и скучное занятие, если не добавить в него намеренно элемент развлечения. Процесс познания не может быть неприятным. Ученик расстраивается или скучает, когда что-то не получается или он вынужден заниматься бессмысленными делами… Необходимость в поощрениях возникает в связи с неверным подходом к процессу, а не потому, что дети не хотят учиться» (1986, с. 82–83).

Монтень цитируется в работе Lepper, 1988, с. 305.

Джером Сеймур Брунер (1915–2016) – американский психолог и педагог, крупнейший специалист в области исследования когнитивных процессов. Прим. ред.