Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Подобная высокая степень конкретности высказывания способствует сохранению интереса к обсуждаемой деятельности (а также поддержанию самоуважения) и в случае негативной оценки. Если мы указываем на конкретные ошибки в работе, это в гораздо меньшей степени пугает и расстраивает нашего собеседника, чем просто двойка или низкая оценка работы в целом, без деталей. Обратная связь, указывающая на источник проблем и предлагающая способы улучшения, позволяет минимизировать негативное воздействие критики. (Заметим, что указание на способы улучшения – это вовсе не то же самое, что и обобщения вроде «я знаю, ты можешь сделать лучше», которые воспринимаются исполнителем как попытка контролировать его поведение и оказать давление.)

Koestner et al., 1990. См. также Butler, 1987; Harackiewicz, Abrahams and Wageman, 1987.

Более подробно о разрушительном влиянии конкуренции см. Kohn, 1992a.

Точка зрения из Bennett, 1988, с. 23.

Например, см. Ames, 1992a, с. 337 (цитата из работы Мартина Ковингтона); Hitz and Driscoll, 1988, с. 11. Даже бихевиорист признаёт, что «более старшие дети, как правило, не любят публичную похвалу и предпочитают получить положительный отзыв или одобрение без лишних свидетелей» (Burland, 1984, с. 122). Брофи отмечает, что «стремление мотивировать одних студентов за счет положительной оценки других» может иметь негативные последствия: «За исключением случаев, когда подобная форма похвалы применяется к незрелым учащимся, находящимся в зависимости от преподавателя, дети, скорее всего, почувствуют, что ими манипулируют, а не пытаются поощрить» (1981, с. 15, 17).

Дрейкурс различает похвалу и поощрение, об этом пишут Hitz and Driscoll, 1988, с. 10–12; Nelsen, 1987, с. 103–105; речь об этом идет и в других книгах и статьях.

Здесь стоит отметить, что в некоторых культурах похвала вообще не применяется, и этот факт опровергает наше представление о том, что в процессе социализации дети обязательно должны получать вербальные подкрепления. Народности кпелле (Либерия) и гусии (Кения) приводятся как пример единственного известного антропологам случая, когда культура допускает, чтобы дети «росли, не получая похвалы от родителей или других людей за социально желательное поведение или за то, что осваивают навык. В противоположность традиции, сложившейся в Америке, когда, как только ребенок делает что-то хорошо, он тут же старается привлечь внимание взрослого и получает от него похвалу, африканские дети учатся по-другому: наблюдают за тем, как нужно себя вести (например, когда действие выполняется кем-то из родственников), стараются повторить, получают корректирующую обратную связь только в случае недостаточно хорошего результата. В этой ситуации не возникает ожидания похвалы за хороший результат, но навыки все же осваиваются и применяются на достаточно высоком уровне» (Levine, 1989, с. 63).

Rosemond, 1990.

Hagood, 1989. Статья начинается с предупреждения, что дети могут пристраститься к поощрениям, но интереса к тому, чем мы предлагаем им заняться, у них может так и не сформироваться. Но вскоре становится ясно, что автор беспокоится преимущественно о том, как помочь взрослым «достичь собственных целей» и «сохранять в классе порядок», что, судя по всему, не совпадает с тем, в чем нуждаются дети. Отсюда недалеко и до утверждения: дети обязаны усвоить, что предлагаемые в качестве поощрения «купоны или фишки нужно заслужить», «их не раздают просто так, как подарки».

O’Brien, 1990, с. 249.

Adler, 1992, с. 49; цитата приписывается Нэнси Карри, психоаналитику.

Laird, 1986.

Разумеется, обе точки зрения могут быть верны: достижения укрепляют самооценку, а уверенность в себе часто мотивирует на новые подвиги. В любом случае тот факт, что школьникам необходимы достижения, которыми они смогут гордиться, не представляет собой, как это нередко считается, возврат к старому, то есть к традиционному подходу к обучению с акцентом на зубрежку. Мы не даем себе труда задуматься, вызывает ли учебный материал интерес и актуален ли он в контексте жизненного опыта детей, и от этого страдают и они, и мы. Вопрос же, какие именно достижения укрепляют детскую самооценку, остается открытым.

См. обсуждение результатов недавних исследований. По данным опубликованной в 1986 году статьи (цитируется по публикации Halachmi and Holtzer, 1987, с. 80), годовые программы поощрений для менеджеров использовались в 92 % производственных компаний. В 90 % компаний, входящих в список Fortune 500, в 1980 году применялись краткосрочные программы вознаграждения (Posner, 1986, с. 57). Во время опроса сотрудников 179 корпораций выяснилось, что в 94 % этих организаций применяются те или иные формы программ поощрений и вознаграждений, исследование опубликовано в Total Quality Newsletter (цитируется по публикации Stuart, 1992, с. 102). Три четверти из 1600 организаций, чьи представители участвовали в опросе American Productivity Center, указали, что по состоянию на 1987 год у них используются планы премирования и поощрения (O’Dell, 1987, с. 8). Представители более 80 % компаний, участвовавших в опросе в 1984 году, заявили, что «повышение зарплаты – лишь один из принятых в компании способов вознаграждения за достигнутые результаты» (Nash, 1985, с. 170).