Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Brophy, 1981, с. 10–15. «Некоторые школьники (чаще мальчики) получают больше похвалы и критики просто потому, что они активнее и чаще взаимодействуют с учителем… Некоторые дети реагируют на похвалу учителя особенно позитивно: улыбаются, демонстрируют гордость собой и так далее. Получается, что они вынуждают педагога и дальше хвалить их» (с. 11–12).

Deci et al., 1975, с. 83–84; Koestner et al., 1987.

Kast and Connor, 1988.

Mills and Grusec, 1989, с. 322, 303. Разумеется, говоря о разнице между девочками и мальчиками, исследователи проводят различие между тем, за что именно хвалят тех и других: речь не о разнице реакции мальчиков и девочек на похвалу. Если мальчиков хвалят за альтруистическое поведение, у них также с меньшей вероятностью сложится внутреннее стремление заботиться о ближнем.

Джер Эдвард Брофи (1940–2009) – американский педагог-психолог. Прим. ред.

Brophy, 1981, с. 21. По мнению Брофи, хвалить кого-то означает «словами обозначать ценность поступка, выражать одобрение или восхищение», то есть не просто давать обратную связь, а оказывать «позитивное воздействие» (с. 5–6).

Harackiewicz, 1979; Harackiewicz, Abrahams and Wageman, 1987; Boggiano et al., 1982; Butler and Nissan, 1986; Butler, 1987.

Когда участникам одного из экспериментов постоянно говорили, насколько успешно они справились с интересными головоломками, они сообщали о снижении уровня интереса к задаче (Crino and White, 1982). Во время другого исследования было замечено, что информирующая обратная связь не давала заметного роста внутренней мотивации, хотя контролирующая приводила к ее существенному снижению (Kast and Connor, 1988).

«Отрицательная обратная связь, независимо от того, сам ли человек оценивает свою работу или это делает ведущий эксперимента, негативно влияет на внутреннюю мотивацию и мужчин, и женщин» (Deci and Porac, 1978, с. 160). В других исследованиях было замечено, что это особенно справедливо в отношении тех, кто склонен ориентироваться на внешние факторы мотивации (Boggiano and Barrett, 1991, с. 29, 32). Изредка получаемая негативная обратная связь может оказывать позитивное влияние, если благодаря ей положительная, получаемая в другие моменты (а также человек, дающий эту обратную связь), вызывает большее доверие. Воспринимается ли критика с благодарностью, зависит от массы факторов, включая тон голоса говорящего, (не)уверенность того, кто получает обратную связь, характер отношений между получающим и дающим ее, применения поощрений и прочих способов контроля и так далее. При прочих равных условиях негативная обратная связь, вероятно, менее опасна, когда получена от человека, обладающего относительно меньшей властью и влиянием, чем от более влиятельного лица (например, учитель получает обратную связь от ученика).

Deci and Chandler, 1986, с. 591. Леппер с коллегами обнаружили, что успешные преподаватели, «как правило, стараются давать как можно меньше прямых комментариев по поводу работы учеников или их ошибок и вообще как можно меньше корректирующей обратной связи». Вместо этого они «предлагают лишь подсказки: вопросы или ремарки, указывающие на возможное направление размышления, подсказки в отношении той части задачи, которая вызывает особые сложности» (Lepper et al., 1990, с. 228–229).

Boggiano et al., 1992, с. 286.

Точка зрения Майкла Льюиса описывается в публикации Karen, 1992, с. 62. Также по этому вопросу см. Kanouse at al., 1981, с. 109–110; Chandler, 1981, с. 11. С другой стороны, в отношении ситуаций, когда мы пытаемся стимулировать альтруистическое поведение, Джоан Грусеч считает, что «похвала с объяснением», используя которую мы делаем акцент на определенных качествах ребенка («мне кажется, ты любишь помогать другим»), с большей вероятностью помогает детям выработать восприятие самих себя как склонных к альтруистическим поступкам, а значит, и действовать таким образом в будущем, чем просто похвала за хорошее поведение. В некоторых ранних исследованиях эта гипотеза подтверждается в отношении детей более старшего возраста, но не всегда в отношении четырех– и пятилетних (Grusec and Redler, 1980). В проведенном позже исследовании поднимаются вопросы в отношении этих выводов (Mills and Grusec, 1989).

Kanouse et al., 1981, с. 104. Обсуждение более общего характера см. на с. 101–109 этой же работы, а также Hitz and Driscoll, 1988, с. 10.

«Положительная обратная связь общего характера, не содержащая конкретной информации, может повышать производительность, но снижает интерес… Как только контроль прекращается, многие дети забывают о той деятельности, которой были заняты, и не возвращаются к ней… Мой совет: старайтесь давать поменьше обратной связи, а предоставляя ее, говорите как можно более конкретные вещи» (Katz, 1988, с. 16).