Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

Deci, Eghrari et al., публикации в прессе.

Если говорить о школьниках, то в одном недавнем исследовании в отношении разнообразных учебных предметов около половины из участников школьного возраста не демонстрировали ни устойчивой внутренней мотивации, ни явной ориентации на внешние факторы (Harter and Jackson, 1992). О внешней мотивации см. также Gottfried, 1985. Однако Амабайл с коллегами (1991) смогла показать, что у взрослых может складываться устойчивая модель внутренней и внешней мотивации в отношении разных видов деятельности.

Ryan et al., 1992, с. 168.

Deci, Nezlek and Sheinman, 1981.

Harter, 1981. Один из разделов опросника Хартер, который заполнили более 1600 школьников из трех разных штатов, позволяет оценить, в какой степени учащиеся выполняют домашние задания, руководствуясь искренним интересом, а в какой лишь ради того, чтобы заработать отметку получше или заслужить одобрение преподавателя. Построенный ею график с результатами показывает заметный и устойчивый сдвиг от первого (интерес) ко второму (похвала и отметки) виду мотивации по мере взросления учащихся, в период с третьего по восьмой класс. В девятом классе уровень интереса несколько возрастает (с. 307). Хартер подтвердила эту тенденцию и в более позднем исследовании (Harter and Jackson, 1992, с. 224).

То же справедливо и в отношении взрослых, проявляющих ориентацию на внешнюю мотивацию: факты подтверждают, что это лишь результат недостатка удовлетворенности (см. главу 7).

Switzky and Schultz, 1988, с. 10–11.

Ross, 1975.

Lepper and Greene, 1978b, с. 111. Это утверждение основано на одной из версий объяснения влияния поощрений на внутреннюю мотивацию, которая сама требует обоснования, а именно что изменение мотивации оценивается исключительно на основе наблюдаемого поведения (см. прим. 220).

Например, см. Lepper et al., 1973; Greene and Lepper, 1974; Harackiewicz et al., 1984. См. также Orlick and Mosher, 1978; Kruglanski et al., 1972. В последнем исследовании некоторые участники получали поощрение, которое не было обещано заранее, но им говорили, что вообще-то о вознаграждении предупреждали (на самом деле не предупреждали). Некоторые из участников ощущали падение интереса, как будто вспоминали, что до начала работы им и правда обещали поощрение.

Например, см. Deci, Betley et al., 1981; Pritchard et al., 1977; исследование, упомянутое в моей книге: Kohn, 1992a. Во время некоторых исследований, зафиксировавших негативное влияние поощрений на мотивацию, предполагалась конкуренция за награду.

В отношении распространенного утверждения, что необходимо «отмечать отличную работу», см. главу 6.

См. Kruglanski, 1978, особенно с. 96–100.

Возможность сделать выбор хотя бы в отношении отдельного и не самого значительного аспекта деятельности может способствовать поддержанию интереса на высоком уровне, по крайней мере, временно (Enzle and Wright, 1992, эксперимент 1).

Pittman et al., 1977. Когда школьникам сообщали, что по данным психологического теста у них в отношении предложенного задания выявлена ориентация преимущественно на внутренние или внешние факторы, это влияло на то, как они впоследствии выполняли это задание. К сожалению, ориентация на внешние факторы приводила к падению интереса в гораздо большей степени, чем внутренняя мотивация, которая помогала укрепить этот интерес.

Fazio, 1981. В этом исследовании использование вознаграждений не приводило к снижению интереса детей к заданию, если им показывали сделанные несколько раньше фотографии, на которых они сами увлеченно занимаются тем же самым.

В серии экспериментов с участием школьников младших классов было замечено, что, если ребенок слышал, как одноклассник рассуждает о том, что учиться – это весело и интересно (на самом деле гораздо важнее, чтобы было интересно, а не то, какую отметку получишь или что скажут родители), это оказывало определенное влияние на мотивацию слушающего: его способность к творчеству не падала, даже когда ему предлагали поощрение. Но в целом результаты этого эксперимента не вполне однозначны, и наблюдаемый эффект не был длительным (Hennessey et al., 1989; Hennessey and Zbikowski, публикации в прессе).

Csikszentmihalyi, 1990, с. 47.

Deci and Porac, 1978, с. 153; Ryan et al., 1985, с. 44–45.

Boggiano and Barrett, 1992; Boggiano et al., 1992. «Напротив, так как дети с внутренней мотивацией выбирают деятельность ради связанной с нею возможностью удовлетворения, особенно если деятельность представляется по-настоящему сложной, то желаемый результат для таких детей тесным образом связан с объемом приложенных усилий. Так как дети с внутренней мотивацией лишь отчасти опираются на внешнюю оценку собственной деятельности и обладают собственными критериями оценки успешности, то крайне серьезное значение приобретают приложенные ими усилия для получения необходимого результата» (Boggiano et al., 1992, с. 276).