Альфи Кон - Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками

См., например, Greene et al., 1976, с. 1221; Luyten and Lens, 1981, особенно с. 29.

Karniol and Ross, 1977; Arkes, 1979; Rosenfield et al., 1980; Zimmerman, 1985, с. 144–152. В другом исследовании показано, что привязанные к результатам деятельности поощрения подрывают интерес дошкольников, но не оказывают такого влияния на детей более старшего возраста (Boggiano and Ruble, 1979).

Boggiano et al., 1985.

Harackiewicz and Manderlink, 1984.

См. Harackiewicz et al., 1984: обсуждение относительного влияния компетенции и оценки.

Ryan et al., 1983.

Например, см. Deci, 1971, эксперимент 1; Greene and Lepper, 1974; Garbarino, 1975; Smith and Pittman, 1978; Orlick and Mosher, 1978; Harackiewicz, 1979; Fabes, 1987; Lepper and Cordova, 1992, с. 201–202. См. также исследования и выводы в следующих источниках: McGraw, 1978, с. 40; Lepper, 1983, с. 304–305; Deci and Ryan, 1985, с. 78.

Weiner and Mander, 1978.

Личное общение, июнь 1992 года.

Это объясняет отрицательное влияние конкуренции, которая по определению привязана к результатам деятельности.

Например, см. Boggiano et al., 1982; а также краткое обсуждение в работе Barrett and Boggiano, 1988, с. 295. В следующем примечании упоминается исследование, которое этого не установило. Неясно также, можно ли считать краткосрочный интерес к деятельности эквивалентом реальной внутренней мотивации.

Danner and Lonky, 1981, эксперимент 2; цитата со с. 1049.

Более свежая работа Марка Леппера касается стимулирования внутренней мотивации учащихся и использования в рамках одного из описанных им приемов фантазийного сценария. См. Lepper and Hodell, 1989, с. 92–93; Lepper and Cordova, 1992.

«Можно ли, исходя из скорости, с которой я стригу газон, сделать выводы о моей работе? Могу ли я сам оценить, насколько аккуратно работаю по сравнению с другими? Можно ли сформулировать правила в отношении подхода к этой работе, например, что нужно всегда двигаться по кругу или зигзагом? Или я бы предпочел определять правила по ходу работы?.. Предположим, что я решаю косить полосами, проходя вдоль одной стороны газона, разворачиваясь в конце и стараясь не проходить по одному месту дважды и косить как можно ближе к деревьям, но не задевая их. Когда эти правила определены, пусть они и не строгие, можно делать предположения о том, какие стимулы будут для меня актуальны. Эти условия определяют также, какой может быть положительная и отрицательная обратная связь о моей работе. Установив правила, я готов начинать работу, и стрижка газона становится не таким уж неприятным делом, тем более что у меня теперь есть некая система внутренних поощрений» (Csikszentmihalyi, 1978, с. 214).

Связь между уровнем интереса детей к задаче и их реакцией на поощрения была показана Лавлендом и Олли в 1979 году. Но в первоначальном эксперименте Леппера обнаружилось, что, если мы стремимся поддержать интерес к деятельности даже у тех детей, которым откровенно скучно, поощрения нужно предлагать только после того, как задание выполнено. Если поощрение обещано заранее, все участники тут же теряют интерес (Lepper et al., 1973, с. 135).

Как ни странно, некоторые исследователи высказывают противоположную точку зрения, пытаясь оправдать применение внешней мотивации для задач, которые и так кажутся достаточно интересными, или к людям, которые в целом обладают высокой мотивацией. Я же говорю даже не о том, что поощрения в этих случаях вряд ли необходимы, а о том, что при определенном уровне мотивации они перестают давать нужный эффект (См. Arnold, 1976; Phillips and Freedman, 1985. Любопытно, что авторы обеих работ занимаются управленческой деятельностью.).

Condry and Chamber, 1978, с. 64.

«Можно допустить… что ощущение наличия выбора зависит от уровня интереса к деятельности, которой участникам предлагается заняться. Если нечто интересное, участники могут чувствовать, что у них есть выбор: их просят выполнить то, что они готовы делать и по собственной воле. Если же предлагается скучная работа, они могут чувствовать, что ограничены в выборе, так как их просят делать то, чем они по доброй воле заниматься не стали бы» (Quattrone, 1985, с. 32).

«В ситуации, когда вся работа в классе построена на основе поощрений, которые можно получить при выполнении определенных требований, крайне сложно обеспечить индивидуализацию этих поощрений, чтобы они принимали в расчет интересы и способности каждого ребенка. Но без такой индивидуализации обязательно наступит момент, когда поощрения будут предлагаться даже тем детям и за те задания, которые эти дети с удовольствием выполнили бы и без всяких поощрений» (Schwartz, 1982b, с. 53–54).