Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Отмечается внешняя стигматизация, диспластичность элементов головы, лица (сдавленные виски, своеобразная форма носа или ушей, специфичный разрез глаз, приоткрытый рот, нередко слюнотечение, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, измененные зубы, необычная структура тела, форма ладоней). Могут наблюдаться признаки эндокринопатии (в частности, ожирение). Ребенок держится без дистанции, быстро становится дурашливым. Часто отмечаются признаки полевого, нецеленаправленного поведения. Однако ребенок, как правило, управляем взрослым, доступен процедуре обследования. Его поведение в процессе диагностики можно описать как условно правильное. Общая моторика дисгармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом удаются точные, координированные движения.

Темп деятельности обычно замедленный, хотя ребенок может быть и быстрым, импульсивным. Последнее часто наблюдается вследствие некритичности к результатам собственной деятельности – ребенок выполняет задания быстро, но неправильно. Колебания темпа деятельности, как правило, не зависят от сложности и характера предлагаемых заданий.

Работоспособность может быть как сниженной, так и нормативной. Часто такие дети мало пресыщаемы, могут долгое время заниматься однотипной несложной механической деятельностью.

Левосторонние латеральные предпочтения (как моторные, так и сенсорные) встречаются не чаще, чем в целом по популяции, но их наличие осложняет общую картину поведения и динамику развития.

Самостоятельный контроль за результатами собственной деятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится выраженно импульсивной.

Хотя для этого варианта специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, в целом адекватность поведения недостаточна. Критичность ребенка к результатам своей деятельности чаще всего грубо снижена, хотя он адекватно реагирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых.

Обучаемость также сильно снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал порой грубо затруднен даже при его подаче в наглядно-действенной форме. Темп обучения существенно замедлен. Значительное снижение этих трех показателей (критичность, адекватность и обучаемость) специфично для всех типов тотального недоразвития, однако при данном варианте отмечается грубая недостаточность всех психических процессов и функций. Страдают сложные интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, сильно снижен уровень понятийного мышления, но следует отметить и выраженную недостаточность элементарных компонентов познавательной деятельности. Значительно снижается результативность выполнения заданий вербально-логического и перцептивно-действенного характера.

Игра таких детей, как правило, примитивна, сюжетно и эмоционально обеднена и манипулятивна. Ребенок не принимает условности игры, в дошкольном возрасте мало использует предметы в качестве игровых заместителей часто выполняет пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании игры. В общих играх дети бывают некритичны к своей несостоятельности, ведут себя неадекватно игровой ситуации.

Отмечаются признаки эмоциональной уплощенности. Ребенок зависим, несамостоятелен, при этом незлобен, чаще благодушен, чем раздражен. Самооценка неадекватна, зависит от оценки другого человека. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены.

При проведении развивающей и коррекционной работы следует учитывать как феноменологические особенности, так и особенности регуляторного и когнитивного компонентов познавательной деятельности. Может быть использован широкий спектр развивающе-коррекционных направлений работы, но приоритетны программы по развитию межанализаторных взаимодействий (зрительно-, слухомоторные координации), произвольных форм регуляции психических функций и поведения, в том числе функций программирования и контроля, а также формирование пространственных представлений, начиная с уровня телесных интеграций – работы со схемой тела. Для развития аффективно-эмоциональной сферы необходимо использовать тоническую стимуляцию за счет организации ритма аффективной жизни, подключать опору на чувственный опыт ребенка.