Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Многие авторы регуляторное обеспечение по крайней мере двигательной активности сводят непосредственно к психофизиологическим (нейрофизиологическим) механизмам (Аршавский, 1982; Могендович, Темкин , 1975, и др.). Мы не отрицаем, что нейрофизиологическое обеспечение психической активности является одним из основных факторов, обеспечивающих возможность произвольной регуляции двигательной активности, однако нельзя все сводить только к психофизиологии. Исходя из концепции «особого измерения психического» (Зинченко, Мамардашвили, 2004), мы считаем продуктивным вынести произвольную регуляцию двигательной активности за пределы нейрофизиологии, придав ей статус компонента психического.

По мере развития ребенка двигательная регуляция, преобразовываясь и формируя внутри себя все более сложные подуровни, входит как неотъемлемая составляющая в уровень программирования и контроля, определяя регуляторное обеспечение (алгоритмизацию, программирование и контроль) психических процессов и функций, включенных в первую очередь в познавательную деятельность.

Скорее всего именно этот уровень регуляторного обеспечения в нашей модели соотносится с представлениями М.А. Холодной о метакогнитивном опыте как ментальной структуре. С этого момента можно говорить о таком типе интеллектуальной саморегуляции, как произвольный интеллектуальный контроль (Холодная, 2002, с. 131–132).

Алгоритмизация деятельности, контрольно-программирующие операции распространяются и на произвольную регуляцию двигательной активности, определяя возможность осознания в том числе и оречевления процесса регуляции двигательной активности.

Этот уровень регуляторного обеспечения, развиваясь и усложняя свою структуру, включается в уже осознаваемую (рефлексивную) и вербально оформляемую (в сложных для ребенка заданиях даже выносимую на уровень внешней речи – проговаривания возникающей ситуации) регуляцию вначале только с элементами волевого усилия, а затем со все более и более осознанными пролонгированными волевыми актами, формируя полноценную рефлексивно-волевую саморегуляцию.

Именно этот уровень произвольной регуляции (или управления, по Е.П. Ильину) рассматривается большинством авторов в контексте определения воли, волевых усилий. На этом уровне произвольности можно говорить и о регуляции познавательной деятельности в виде интеллектуальной рефлексии в системе интеллектуальной деятельности, метакогнитивного опыта в целом (Холодная, 2002).

Позднее всего в феноменологическом поле проявляется зрелая регуляция межличностных коммуникаций – более или менее осознанная регуляция поведения ребенка в социуме, отношений со сверстниками, основой которых и является регуляторное обеспечение межличностных коммуникаций, в том числе речевых, включая межличностный элемент понимания и удерживания инструкций взрослого, возможности регуляции диалога со сверстниками и т. п. Подобная коммуникация не может не базироваться на всех онтогенетически более ранних уровнях. Это не означает, что регуляция межличностных отношений/коммуникаций не присутствует на протяжении всего психического развития (начиная от субъект-субъектных «протоотношений» в раннем возрасте). Действительно, ведь даже в возрасте 8–9 месяцев, когда у нормативно развивающегося ребенка возникает «страх чужого», уже можно говорить об определенном субъектно-коммуникативном уровне отношения не только к родным, но и к незнакомым людям. В рамках нашей модели подобные протокоммуникационные уровни определяются регуляторной организацией психической активности.

Здесь также наблюдается следующая важнейшая закономерность: дефицитарность, недостаточность предыдущего, более глубокого уровня (подуровня) непреложно влечет за собой и недостаточную сформированность всех последующих вышележащих компонентов регуляторной системы. Хорошо известно, например, что расторможенный ребенок, который не в состоянии регулировать двигательную и речевую активность, будет иметь проблемы и во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. При этом простая апелляция к правилам поведения, призыв следовать им не приводят к желаемому результату, поскольку основания такой дизрегуляции находятся гораздо глубже, чем рефлексия поведения.

Не менее важным для развития психической деятельности ребенка в целом и познавательной деятельности в частности является развитие ментальных структур, проявляющихся в феноменологическом поле в системе пространственно-временных представлений.