Наталья Семаго - Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности

Применительно к воле в психологии утвердилось понятие «произвольной или волевой регуляции». С самого начала большинство авторов рассматривает произвольность как исключительно осознанное состояние, основным аспектом которого является предварительно возникающее представление (образ) цели как регулятор произвольного действия (Н.Н. Ланге, С.И. Беритов, Н.А. Бернштейн, Л.М. Веккер и др. – по Ильин, 2009).

Некоторые авторы принципиально разводят понятия «управление» и «регуляция». Так Е.П. Ильин считает, что «термину “управление” соответствует воля в широком понимании, связанная с тем, что называют произвольной регуляцией, а термину “регуляция” – узкое понимание воли, соотносящееся с проявлением силы воли, волевых качеств, используемых для удержания поведения человека в пределах норм, правил, необходимых параметров функционирования при наличии препятствий, затруднений» (Ильин, 2009, с. 57).

К настоящему времени «сформировалось несколько научных направлений, по-разному истолковывающих понятие «воля»: воля как волюнтаризм, воля как свобода выбора, воля как произвольное управление поведением, воля как мотивация, воля как волевая регуляция» (там же, с.16).

Подобная разноголосица позволяет выдвинуть предположение, что следует говорить не о единой «воле» (произвольности) как целостном конгломерате, а о многокомпонентной системе произвольной регуляции психической активности, куда входят и рефлексивные, и неосознаваемые, но произвольные регуляционные процессы. По крайней мере исследования в области раннего детства показывают, что не все произвольное может определяться как волевое и осознаваемое. М.И. Лисина, как и другие исследователи, отмечает, что уже «в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы – потребности, мотивы, действия» (Лисина, 1966, с. 80). Уже в этот период можно говорить о познавательной деятельности ребенка, которая требует не только специфической «энергии» и готовности к ее реализации, но и возможности ее алгоритмизирования, программирования и регуляции.

Е.О. Смирнова (1990) считает, что дети до 7–8 лет не в состоянии адекватно осознавать свои мотивы и изменять смысл своих действий. Поэтому «если понимать волю как овладение своим побуждением, то о начале формирования воли в детском возрасте можно будет говорить только тогда, когда ребенок станет способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы» (цит. по Ильин, 2009, с. 35).

Таким образом, говорить о наличии воли как осознанного «мотиватора поведения» у детей трудно. Чем моложе ребенок, тем труднее отождествлять произвольную регуляцию и волевое поведение. Скорее необходимо говорить о различной степени (уровне) организации регуляции в онтогенезе и соответственно об уровневой модели регуляторного обеспечения психической активности [41].

В рамках когнитивной психологии выделим представления М.А. Холодной о метакогнитивном опыте. Метакогнитивный опыт определяется ею как «ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности. Их основное назначение – контроль за <���…> процессами переработки информации» ( Холодная , 2002, с. 110). Несмотря на то, что подобные структуры отнесены ею (и другими исследователями в области когнитивной психологии) к компонентам интеллектуальных структур, суть этих образований – регуляция.

Как отмечает М.А. Холодная, «наряду с традиционно изучавшимися процессами переработки информации (такими, как восприятие, память, мышление) существуют метакогнитивные процессы, отвечающие за управление ходом текущей интеллектуальной деятельности (Flavell, 1976; Brown, 1978; Borkowski, Peck, Reid, 1983; Forrest-Pressley et al, 1985, и др.). В отечественной психологии неоднократно высказывалась идея о том, что для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей важны не столько характеристики “аналитических” (когнитивных) процессов, сколько особенности “интегральных психических процессов” (в виде целеобразования, планирования, прогнозирования, принятия решений и т. д.). Последние обеспечивают организацию и регуляцию интеллектуальной деятельности, формируясь на основе синтеза и координации аналитических процессов (Шадриков, 1989). Весьма интенсивно разрабатывается и проблема интеллектуальной рефлексии как способности думать об основаниях собственного мышления (Давыдов, 1989; Степанов, Семенов, 1985; Семенов, 1990, и др.).