Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

Bürklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие

из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки.

Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании,

повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд (8),

которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld, 1925),

основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого,

полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X.

Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и "слепой был

настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него

теорией викариата" (там же, с. 30-31). Зерно истины действительно есть в этой

теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается

изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку

всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое

направление. Только наивное представление о чисто органической природе

компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом

процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации

отделяют старое у чение от нового.

В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к

складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике,

построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей

сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для

построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации

для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я,

анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и

приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между

воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются

одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешн их

воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством

И. А. Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на

основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических

результатов, и те оретических положений, предвосхищающих построения самой

прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя

полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого,

глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует

и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики гово рит за

это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель

должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в

развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой

реб енок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к

нормальному - это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный

ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами. И для педагога особенно

важно знать именно это сво еобразие пути, по которому нужно повести ребенка.

Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что

слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.

В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на

будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших

формах поведения, с которыми имеет дело школа И. П. Павлова при изучении

механизма условных рефлекс ов, обозначается целеустремленность поведения. Среди

прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым

названием он, вероятно, хочет указать на два момента:

1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом;

2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т.

е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной

цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни..." (1951, с. 308).

Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения,

вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к