Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (там же, с. 310). Павлов

прямо формулирует значение этого рефле кса для воспитания, его идеи совпадают с

учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления

рефлекса цели, - говорит он, - требуется известное его напряжение. Англосакс,

высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос,

какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для

русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит:

"Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс цели - и тогда-то я и

достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в

ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (там же, с. 311).

Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого

важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех

областях жизни, начиная с капитальнейшей области-воспитания" (там же, с.

311-312).

То же самое говорит о рефлексе Ч. Шерринггон (10). По его мнению,

рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее

цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого

органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза

обеих пс ихологических теорий. "Стратегическая установка" адлеристов, - говорит

А. Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в

клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по кн.: Новое в

рефлексологии..., 1925 с. VI). В теоре тическом и деловом совпадении этих двух

учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым

идут они оба (там же).

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые

показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии

противодействующих и препятствующих раздражении, могут рассматриваться

одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л. Л.

Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев",

Л. Л. Васильев, 1926; Л. С. Выготский, 1982). В. П. Протопопов показал, что по

большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточе ния

"соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925, с. 26); он объясняет это

особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал

сверхкомпенсации у дефективных выше.

Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом

говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так,

И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых

легче, чем воспит ание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем

нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса

устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое

следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это

не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на

природу человека и на сущность речи" (в кн.: УкраiньскIi вiсник рефлексологii,

1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого

"с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения"

(1925, с. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно

ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по

трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные

педагогические зада чи, выполняемые при разных условиях (нормальный и

дефективный ребенок); только общая задача, единый Уровень педагогических

достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях.

Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного во сьмилетнего ребенка

таблице Умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в

первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого

легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию,

задачи воспитания, которые оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим

обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то ст анет

утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед