Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

Один из традиционных приемов нашей педагогической практики - прием

комплектования или подбора школьных групп по уровню умственного развития.

Предполагают, что дети одинаковой степени отсталости образуют наилучшие

коллективы. Исследование показывает, что, предоставленные самим себе, отсталые

дети никогда не группируются по этому закону. Вернее, они всегда наруша ют этот

закон.

Анализируя полученные данные, говорит автор, можно прийти только к одному

заключению: идиот и имбецил, имбецил и глубокий дебил есть те наиболее желанные

социальные комбинации, к которым дети чаще всего прибегают. В социальном

отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более

одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в

отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в

социальном общении с более активным то, что ему еще не доступно, что нередко

является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально

недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных

группировках детей 3-4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, ч

то и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка.

Мы можем не останавливаться на деталях этого наблюдения. Скажем только, что и

другие моменты, характеризующие жизнь коллективов, указывают на такие смешанные

по интеллектуальному уровню коллективы как наиболее жизненные.

Приведем в качестве примера следующие данные. В то время как объединение

имбецилов с имбецилами дает среднюю численность 2,6 человека и среднюю

длительность существования коллективов 7-6 мин, дебил с дебилом дает среднюю

численность 2,0 человека и сре днюю длительность 9,2 мин, объединение имбецилов

с дебилами дает среднюю численность 5,2 человека и среднюю Длительность 12,8

мин. К сожалению, большинство исследований, посвященных проблеме коллектива

умственно отсталых детей, изучает внешние, формал ьные моменты, вроде

численности, длительности существования коллектива и т. п., но не внутреннюю

структуру поведения ребенка и ее изменения в коллективе. Поэтому в изучении

коллектива возникает как бы формальным уклон, который ограничивается учетом дв

игательной деятельности, моментов торможения, растормаживания и т. д. Если бы от

этих формальных моментов мы перешли к глубоким изменениям, которые претерпевает

личность умственно отсталого ребенка и которые скрываются за этими формальными

моментами, мы увидели бы, что каждый из входящих в коллектив детей, как бы

растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности. Изучение

свободной социальной жизни глубоко отсталых детей вскрывает с совершенно новой

стороны биологически неполноценную личность идиота, имбецила, дает возможность

подойти к проблеме интеллектуальной недостаточности с точки зрения социальной

приспо собляемости детей. Эта область должна быть поставлена в центр внимания

педагогической работы с глубоко отсталыми детьми, и она же, конечно, дает в наши

руки ключ к сложной проблеме комплектования глубоко отсталых детей в группы.

Совершенно справедливой представляется нам формулировка В. С. Красусского,

когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в

каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей

н всесторонне понима емой свободной социальной жизни изучаемых детей.

Остановимся на этих данных. Нам думается, правильнее было бы говорить не о

том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности

глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее, о том, что

в эти коллективах л ичность глубоко отсталого ребенка действительно находит

живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества

поднимается на более высокую ступень.

Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы

для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не

только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо

более важно, мы, лиша я умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества

и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем

ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций.