Valeria Bedacarratx - Futuros maestros - búsqueda y construcción de una identidad profesional

Asimismo, la implicación explicitada y convertida en material de análisis procuró no sólo descartar miradas obturantes, ansiógenas y obstaculizadoras del proceso de investigación, sino también “resonar con las experiencias institucionales de los otros y obtener un material imprescindible en la comprensión de los fenómenos humanos” (Fernández L., 1998: 30). Es decir, este análisis potenció además nuestra capacidad de percepción y comprensión de los fenómenos sociales, no en tanto estudiosos de una realidad o temática específica, sino en tanto sujetos inscriptos en una trama sociocultural, desde la cual producimos un discurso y una mirada sobre el objeto de estudio y su campo empírico.

Hecha esta salvedad, y siguiendo la lógica “cronológica” de la exposición (que apunta a relatar ordenadamente un proceso que dista bastante de serlo), cabe mencionar que, luego, la perspectiva metodológica en la que “decidimos” situarnos es la cualitativa. Más que de una decisión se trató de un desprendimiento “lógico” de los planteos teórico-conceptuales desde donde formulamos las preguntas, mismos que a su vez, responden también a una postura ideológica respecto a cómo concebir a la educación, la sociedad y sus sujetos.

En este sentido, planteamos con Ardoino que la construcción metodológica implica situarse y definir “un conjunto de nociones articuladas de manera más o menos coherente con referencia a los horizontes ideológicos que la han sostenido o inspirado más o menos de manera explícita [...] Lo que especifica bien un método en relación con las técnicas que emplea es la definición del objeto al cual se va a aplicar, objeto que, por otra parte, presupone; esto implica ya una toma de partido científica y con respecto a los modelos de referencia. Pero, en un segundo grado, el método se revela como producto de ideologías y de filosofías subyacentes” (Ardoino, 1980: 21).

La “opción” por lo cualitativo no se constituye, entonces, en una decisión de tipo técnica, sino más bien ideológica y epistemológica. ¿Cómo entender esto? Como planteábamos anteriormente, lejos de ser instrumentos neutrales, los métodos implican un conjunto de supuestos metateóricos de la realidad que se pretende indagar (Castro, 1996) que no sólo no se pueden ignorar a la hora de optar por ellos, sino que de hecho hay que aceptarlos como parte constitutiva de los mismos.

Creemos que los supuestos que sustentan un abordaje cualitativo de los fenómenos sociales están en la “misma sintonía” que aquellos supuestos que subyacen al marco teórico conceptual de nuestro proyecto. Esto explica, nuevamente, por qué consideramos a lo metodológico como “teórico-metodológico”. Dos son las cuestiones básicas desde donde creemos se deriva este “desprendimiento lógico” del que procuraremos dar cuenta.

Para empezar, consideramos que una primera condición para construir una mirada multirreferencial que habilite a un “pensamiento complejo”, pasaría por el intento de superar la ya anticuada antinomia individuo-sociedad: procuramos evitar pensar desde los dos tipos de operaciones lógicas en los que se funda el pensamiento simplificante, a saber: la disyunción y la reducción (Morin, 1977, 1990). Recordemos que, en este sentido, nuestra pregunta sobre la construcción de una identidad docente en los estudiantes de profesorado, se enmarca en un horizonte teórico-conceptual estructurado en torno a la noción de subjetividad colectiva.

Consideramos que esta noción, al referir al entrecruce entre un orden psíquico y un orden social, se erige en el centro de una encrucijada cuyo abordaje implicaría una articulación de perspectivas que provendrían, genéricamente, de los campos de la sociología, la psicología, la antropología. De este modo, tomar aisladamente (disyuntivamente) los aportes de una psicología o una sociología determinada, se constituye en una tarea que resultará insuficiente: de allí la apuesta por una psicología social, que en sí misma articule y pueda ser articulada a otros campos igualmente fértiles para abordar complejamente los procesos sociales que nos interesan.

Ahora bien, nuestro interés por indagar los significados y procesos que se ponen en juego en la constitución de una identidad profesional (en el marco del horizonte teórico arriba definido) nos acerca a un enfoque cualitativo, en tanto se erige como el pertinente para el abordaje de procesos sociales (y no de conductas terminales) (Baz, 1996) y en tanto permite “[tomar] en cuenta al sujeto y a la estructura que constituye el plano de lo transindividual, esto es, de la subjetividad colectiva producida en la sociedad y la cultura, mediante múltiples mediaciones y particularidades, tanto de las prácticas como de los dispositivos y de las discursividades” (Araujo y Fernández, 1996: 245).

Roberto Castro (1996) también es muy esclarecedor al respecto, al ubicar a las metodologías cualitativas dentro de un enfoque interpretativo, centrado en la búsqueda de sentidos y en la comprensión de la subjetividad y significados que los actores elaboran (Taylor y Bodgan, 1984; Bronfman y Castro, 1999; Janesick, 2000). Pensar en la interpretación y en la “búsqueda de significados”, nos conduce a un tema, a nuestro juicio central: el papel que estas metodologías otorgan al lenguaje. En relación a esto nos parece elocuente la manera en que Alonso aborda esta cuestión, y en cuya definición (respecto a la especificidad de lo cualitativo y su relación con el lenguaje) encontramos el fundamento más sólido de nuestra opción por “mirar cualitativamente” el problema eje de nuestra investigación. Este autor plantea que una indagación de corte cualitativo “es una investigación de los procesos de producción y reproducción de lo social a través del lenguaje y de la acción simbólica. Este reconocimiento fundamental y radical del papel del lenguaje no implica, necesariamente, una explicación lingüística de lo social, sino el reconocimiento de las imprescindibles y complejas funciones que cumple en su constitución. [...] Reconocer el papel del lenguaje en la formación de lo social es [...] entrar en el espacio de la generatividad social de los significados [...] El lenguaje no sólo tiene capacidad de referirse a hechos objetivos, sino que también es capaz de crear significados intersubjetivos” (Alonso, 1998: 47).

Vemos, que el tema de la interpretación, y con él el del lenguaje, se vuelven centrales: por un lado, procuraremos comprender cómo los sujetos interpretan su propia experiencia en tanto estudiantes futuros docentes y qué significación tienen determinados procesos sociales para ellos; por otro lado, la construcción de conocimientos sobre los fenómenos que indagamos no son sino el producto de un acto interpretativo, en donde el “uso” que hagamos de las conceptualizaciones (de las que nos estamos valiendo para mirar y decir algo de la realidad que estudiamos) serán de fundamental importancia [5]. Así, el lenguaje será la única vía de acceso a los sujetos de la investigación a cuya experiencia accederemos a través de “su” palabra. Análogamente, será por y a través del lenguaje que podremos construir un nuevo conocimiento. En efecto, las tareas de observar, nombrar, categorizar, otorgarle un sentido al campo de inserción, son todas actividades propias del proceso de investigación que no pueden darse sin la mediación del lenguaje, en tanto son propias de un campo simbólico (Baz, 1998). Con los aportes de Kristeva, asumimos entonces al lenguaje como “clave del hombre y de la historia social”, vía de acceso a la comprensión de la sociedad y sus leyes (Kristeva, 1969).

Así, la importancia que atribuimos al lenguaje no se deriva exclusivamente de que el mismo se constituya en el medio obligado de aplicación de las herramientas por las que optamos. Por el contrario, justamente estas herramientas, al caracterizarse por estar inevitablemente mediadas y “constituidas” por el lenguaje, nos permitirán el acceso a los procesos de la subjetividad que nos interesa indagar. Entendiendo que ésta se constituye en y por la dimensión simbólica que conforma a la cultura –en la que lenguaje y proceso de significación operan predominantemente (Rivas, 1996)– el material discursivo que nos proporcionarán las herramientas por las que optamos, adquiere, evidentemente, un valor capital.