Valeria Bedacarratx - Futuros maestros - búsqueda y construcción de una identidad profesional

El capítulo 6 es, en realidad, una recapitulación que pretende retornar al campo problemático en torno al cual se estructuró todo el trabajo de investigación, valiéndose de los elementos presentados en todos los capítulos que le preceden. Allí, se dejan planteadas una serie de reflexiones (suscitadas por el proceso de formación-investigación en el que la elaboración de esta tesis se enmarca) en torno a la problemática de la formación de maestros, que a nuestro entender podrían servir para pensar en dispositivos posibles que garantizaran ciertas condiciones para la formación profesional. De igual manera, estas reflexiones quedan vinculadas a un conjunto de nuevos interrogantes que la indagación permitió formular, pero que excedieron los alcances de este trabajo, y que por tanto son potenciales puntos de partida de futuras exploraciones que enriquezcan la comprensión del campo.

Finalmente, si bien este trabajo pretende dar elementos para que el lector encuentre sus propias respuestas a las preguntas con las que se abrió este Introducción, me interesa señalar que un fundamento que sostuvo toda la labor de indagación fue la convicción de que pensar la incidencia de la formación profesional en los procesos de inscripción en la subjetividad implica, apostar por pensar en las potencialidades de la escuela [7]y los procesos de formación que, en su interior, pueden tener lugar. La escuela como espacio que además de reproducir y encerrar las paradojas de la vida social, contiene, por la naturaleza de su tarea, un real potencial de cambio. La formación como proceso que puede potenciar y ampliar las capacidades de autonomía, como “posibilidad de trascender las formas estereotipadas de pensar y actuar, de generar visibilidad sobre las formas de regulación social que involucra normas, prescripciones, valores, lugares, legitimaciones, jerarquías, exclusiones, etc.” (Baz, 2006: 9).

[ 1]. La singularidad –y, si se quiere, el carácter biográfico– de este camino fundamenta la opción de redactar esta introducción en primera persona del singular.

[ 2]. Se trata del trabajo de asesoría y seguimiento de los estudiantes de Profesorado en Nivel Primario (de la Unidad Académica San Julián, de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral) que cursan aquellos trayectos de la formación que incluyen instancias de prácticas en las escuelas primarias.

[ 3]. “La definición del profesor como intelectual transformador, de raíces gramscianas, permite a Giroux expresar su tarea en los términos de un compromiso con un contenido muy definido: elaborar tanto la crítica de las condiciones de su trabajo como un lenguaje de posibilidad que se abra a la construcción de una sociedad más democrática y más justa, educando a su alumnado como ciudadanos activos y críticos, y comprometidos en la construcción de una vida individual y pública digna de ser vivida, guiados por los principios de la solidaridad y la esperanza” (Contreras, 1997: 120).

[ 4]. A partir de aquí, siempre que hagamos referencia a los estudiantes de profesorado, estaremos haciendo referencia a los estudiantes de profesorado de educación básica (aunque tal especificación no se explicite). Lo mismo, cuando se hable de futuros docentes, nos estaremos refiriendo a los futuros maestros de escuelas primarias. Finalmente con “formación docente de grado”, haremos referencia a las carreras de los profesorados que permiten el acceso a una (primera) titulación docente.

[ 5]. Entendiendo a la palabra conformación en los dos sentidos a los que puede referir: proceso de constitución y organización de elementos constitutivos, que conforman.

[ 6]. Siguiendo a Lucía Garay, podemos afirmar que “hoy se ha roto y ha perdido legitimidad el orden simbólico unívoco que estructuró las funciones y la vida institucional de la escuela durante más de un siglo. La capacidad de generar ideales educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la educación está en déficit. Los ideales que marcaban la identidad de ser escolar, estudiante, maestro o profesor, están quebrados” (Garay, 1996: 154).

[ 7]. Institución que se reproduce y se sigue reproduciendo en los sujetos que a ella asisten, algunos de los cuales después optan por la carrera docente.

Este capítulo apunta a explicitar la lógica de aproximación empírica y analítica (Baz, 1996) en la que se sustenta la construcción metodológica de la tesis que aquí se presenta. Procuraremos, así mostrar cuál fue el razonamiento que nos llevó a responder de una manera determinada a las preguntas de cómo acercarnos al campo empírico, qué mirar y cómo utilizar el material producido allí. [1]

Como mencionamos en el título concebimos a lo metodológico como una construcción: construcción que va más allá de la sumatoria y/o combinatoria de técnicas e instrumentos. El lector podrá preguntarse ¿de qué (tipo de) excedente estamos hablando? El desarrollo de este capítulo apunta a dar cuenta de este excedente, en el caso concreto de esta investigación. En ese intento procuraremos mostrar el proceso de construcción metodológica, presentando los argumentos desde donde lo fundamentamos.

Intentar “operativizar” una investigación, es el objetivo central de una propuesta metodológica. Ahora bien, evidentemente este es un momento de un proceso que ha iniciado antes, con la formulación de algunas preguntas que definen el interés central de la investigación (producto de preocupaciones que intentan ser abordadas “científicamente”). Abordar estas preocupaciones implica poder sistematizar y definir una mirada desde donde pensar e interrogar al objeto de investigación. En este sentido, la construcción de la mirada, es también parte (y por cierto muy importante) de la metodología de una investigación.

Esta construcción de la mirada, indudablemente se constituye en el soporte a partir del cual buscamos operativizar la indagación, ahora, en el campo empírico. En este sentido, postulamos que las herramientas y los instrumentos que concebimos pertinentes para procurarnos de un material empírico significativo no pueden sino estar en estrecha “comunión” con la perspectiva desde donde miramos el objeto en cuestión. En efecto, la mirada sobre el objeto implica una manera de abordarlo teórica y metodológicamente. De allí que concibamos a “lo metodológico” como construcción teórico-metodológica. Y de allí que la construcción de la mirada, que no es sino la construcción del objeto, sea parte de una metodología para abordar el fenómeno social que nos interesa.

Así, consideramos que estos instrumentos y herramientas no apuntan a “recabar datos e información” que nos permitan “responder a la pregunta de investigación”. En cambio, en primera instancia, apuntan a procurar un acercamiento y abordaje del objeto en coherencia con la perspectiva desde donde lo estamos pensando-construyendo. Responder a “la” pregunta de investigación es un efecto posible que se deriva de lo anterior. Y, en última instancia, es necesario remarcar que dicha respuesta será una explicación posible al fenómeno estudiado.

Pensamos a lo metodológico como “teoría en acto” (Bourdieu, 1975): de este modo, las técnicas y herramientas para la producción de un material empírico pueden ser pensadas como “intermediarios” que sirven de lentes para mirar, pensar y decir algo de un fenómeno determinado. Preferimos, entonces, vincular a las herramientas y técnicas con una intencionalidad de “producción de material empírico significativo”, en lugar de vincularlos a una intencionalidad de “recolección de datos e información”.