Fernando Trujillo Sáez - Activos de aprendizaje

Esta pedagogía orgánica, que tiene muchos e importantes antecedentes teóricos, no está siendo definida, sin embargo, por los teóricos de vanguardia sino por teóricos de retaguardia, en terminología de Boaventura de Sousa Santos (2013: 21). Es decir, la pedagogía orgánica se define por la teorización a partir de la actuación de los docentes en el aula, especialmente por aquellos que están buscando y encontrando soluciones para situaciones de crisis no resueltas por la política y sus normativas ni por las propuestas puras e higiénicas realizadas desde la universidad y otros foros. La pedagogía orgánica surge de la tierra, de los problemas reales, de las posibilidades que se pueden conjurar dadas las circunstancias. Es decir, la pedagogía orgánica es el resultado de un proceso de observación, descripción/reconstrucción y transferencia, de nuevo, a la práctica, y precisamente por esa razón podemos denominarlas pedagogías emergentes (Forés y Subias, 2017).

Además, lo más interesante de estas pedagogías emergentes es su potencial de transformación disruptiva. En general representan aún prácticas minoritarias por su número y extensión, pero están vinculadas a un colectivo –creciente y conectado– de docentes y centros que se replantean si la pedagogía tradicional-convencional sirve al estudiante del siglo XXI. Y he ahí la disrupción: han descubierto que esta pedagogía tradicional no sirve, plantean alternativas y pueden demostrar que las alternativas funcionan, sentando las bases para una nueva manera de entender el aprendizaje, la enseñanza, las relaciones entre ambas y el papel de las personas y las instituciones implicadas en ambos procesos.

Es más, las claves entrelazadas de esa transformación son tres:

• la revisión crítica de los fundamentos de la educación, y en especial de la metodología de enseñanza, a la vista de quién es hoy el aprendiz, cómo vive, cómo aprende y en qué mundo (y tiempo) le ha tocado vivir;

• la revisión de los roles del docente y el aprendiz;

• la conexión (al servicio del aprendizaje) de la parte más activa y comprometida del colectivo de docentes, que usa la estructura de la red para conocer, difundir su trabajo y buscar apoyos.

Desde esta perspectiva, uno de los fenómenos fundamentales de esta “transformación” es el paso de la “provisión de servicios educativos” a la “creación de experiencias de aprendizaje”.

Tradicionalmente, los docentes “damos” o “impartimos” clases a un grupo de estudiantes a quienes, siguiendo la rutina de las tres P (presentación de contenidos - práctica - prueba de evaluación), “damos explicaciones” y “transmitimos” un conocimiento que ha de ser interiorizado y, posteriormente, reproducido. Sin embargo, esta secuencia –y la metáfora de la “provisión de servicios” que la sustenta– ha entrado en crisis: ni da los resultados deseados en términos de “rendimiento escolar” ni prepara a los estudiantes para un mundo complejo y sometido a cambios constantes, además de que el propio estudiante la rechaza como una secuencia ajena a su modo de vida.

Por el contrario, los docentes de la revolución centran sus esfuerzos en ofrecer a sus estudiantes “experiencias de aprendizaje” en las cuales se consideran los dos ejes que según Douglas Thomas y John Seely Brown (2011) definen la “nueva cultura de aprendizaje“: identidad y agencia 8. A partir de estas dos ideas, el docente (en concierto con sus estudiantes) plantea una experiencia memorable de aprendizaje para lo cual:

• se crea una “narración” y un “escenario”;

• se afrontan verbos más allá de memorizar o practicar: ser, hacer o disfrutar comparten presencia con aprender, y están en la base de este último;

• se desbordan los límites del aprendizaje formal e informal, entrando en los terrenos de la educación expandida;

• se plantean actuaciones que inciden en la identidad y la agencia de los estudiantes;

• se proponen retos y proyectos;

• se promueve la socialización rica de los estudiantes (y el profesorado);

• se utilizan estrategias de evaluación complejas, como los portafolios, para recoger la actividad de aprendizaje en su globalidad.

En todo caso, en ese proceso de descripción/reconstrucción de la pedagogía orgánica hay algunas cuestiones que surgen de manera reiterada; las enumeramos aquí a modo de aforismos para su consideración y debate:

– El centro es la unidad de diseño educativo y transformación. Un buen docente es siempre un tesoro, pero debemos aspirar a construir comunidades profesionales de aprendizaje que garanticen que el centro como totalidad ofrece una educación de calidad. Se debe minimizar la lotería del buen docente ampliando la calidad del todo.

– El docente no es el intérprete de ningún texto, provenga de la política o de la industria editorial; el docente es un diseñador de situaciones de aprendizaje y para ello debe utilizar los recursos que estime necesario en la secuencia y los formatos más adecuados para favorecer el aprendizaje.

– El currículo está vivo y se construye desde la creatividad y la crítica tanto en relación con el documento normativo como en relación con la realidad social.

– Una situación de aprendizaje debe suponer una experiencia memorable para el alumnado en el sentido de que disfrutar de la experiencia debe provocar una transformación duradera en el individuo que aprende.

– El Aprendizaje basado en Proyectos de base tecnológica y orientación social representa una manera efectiva y atrayente de promover el aprendizaje y el desarrollo de las competencias del individuo. Sin embargo, esto no se debe asumir de manera excluyente: probablemente haya otras formas de conseguirlo y se debe experimentar (en el sentido científico) con una diversidad de maneras diferentes de enseñar puesto que también hay maneras diferentes de aprender.

– Aprender y disfrutar al mismo tiempo es posible y deseable: las experiencias positivas son más valiosas para reforzar el aprendizaje que las experiencias negativas.

– Asumir desafíos es el primer paso para el aprendizaje en la vida. También en la escuela.

Obviamente, esta pedagogía orgánica demanda tres rasgos, tres C, del docente: ser creativo, estar conectado y vivir la ciudadanía desde el liderazgo educativo. Ser creativo para diseñar situaciones de aprendizaje que resulten memorables para su alumnado; estar conectado para permanecer abierto a aprender y a trabajar con el claustro-en-la-red; y vivir como la ciudadanía desde el liderazgo educativo para movilizar los activos de aprendizaje que residen en el entorno urbano, así como para asumir una posición que ayude a reconducir la más importante fuente de azar en educación, la lotería del nacimiento.

En este sentido, la escuela forma a los ciudadanos del mañana pero también tenemos que ser conscientes de que es la ciudad (como metáfora del entorno social) quien da sentido a la escuela. Por ello, una pedagogía orgánica en la escuela puede quedar ahogada por formas de anti-escuela (Bruner, 2014) presentes en la sociedad. Solo aquellas ciudades que toman consciencia, como la escuela, de su capacidad educadora y la hacen operativa en un proyecto educativo de ciudad están ellas mismas en línea con los tiempos y sus necesidades. Si en la escuela es necesaria una pedagogía orgánica, en la ciudad también, y son los docentes quienes tienen que reclamar esta sintonía entre escuela y ciudad.

Solo trabajando juntos sociedad y escuela tendremos éxito en nuestro empeño de ofrecer una educación a la altura de nuestras necesidades. Como afirma Mariano Fernández Enguita (2016):

“Este binomio es, creo, la madre de todas las fórmulas: alcanzar un compromiso social por la educación, asumir el compromiso profesional con la educación”.