Jochen Geilfuß-Wolfgang - Der einfache Satz

In jeder Sprache gibt es viele Wörter, die sich einer Zuordnung zu einer Wortart widersetzen und zu keiner Wortart wirklich gut passen. Das spricht nicht gegen die Annahme, dass die Wörter Klassen bilden und sich je nach Klasse syntaktisch unterschiedlich verhalten, sondern zeigt nur, dass die Wortarten keine homogenen Klassen bilden, deren Mitglieder sich alle gleich verhalten. Es ist daher sinnvoll, wie Crystal (1993, 92) zwischen Kern und Rändern zu unterscheiden: „Jede Klasse besitzt einen Kern von Wörtern, die sich in grammatikalischer Hinsicht identisch verhalten. Doch an den ‚Rändern‘ jeder Klasse finden sich unregelmäßige Wörter, von denen sich manche so verhalten können wie Wörter aus anderen Klassen.“ Das lässt sich im Deutschen wie im Englischen gut an den Adjektiven demonstrieren.

Wenn wir annehmen, dass zu den oben genannten Eigenschaften der Adjektive noch der Gebrauch als Prädikativ hinzukommt, zeichnen sich die typischen Adjektive durch folgende Eigenschaften aus (das folgt mehr oder weniger der Einteilung von Crystal 1993, 92):

1 prädikativ mit dem Kopulaverb sein

2 attributiv zwischen einem Artikelwort und einem Nomen

3 starke und schwache Flexionsformen

4 Komparativ- und Superlativformen

5 adverbial mit Verben

Wir können jetzt Wörter daraufhin testen, ob sie diese Eigenschaften haben oder nicht. Das typische Adjektiv langsam hat tatsächlich all diese Eigenschaften, wie oben gezeigt. Nimmt man die Wörter hässlich , heilbar , rosa und schade mit hinzu, stellt man fest, dass sie nicht all diese Eigenschaften haben, obwohl zumindest hässlich und heilbar von jeder Grammatik als Adjektiv klassifiziert werden. Das Wort, das die meisten Probleme bereitet, ist schade , das nur unflektiert als Prädikativ auftreten kann und von manchen Grammatiken auch gar nicht als Adjektiv angesehen wird.

Spannend wird das Verhältnis zwischen Kern und Rand dadurch, dass sich manche Wörter vom Rand langsam auf den Kern zubewegen und mehr und mehr Eigenschaften der Wortart übernehmen. So gelten Formen wie rosanes zwar standardsprachlich immer noch als falsch, umgangssprachlich treten sie aber durchaus auf. Und in der Süddeutschen Zeitung findet man Belege wie in (17), in denen super flektiert ist und egal eine Komparativform bildet.

Es ist in der Grammatik also wie im wirklichen Leben: Nicht alle Mitglieder passen gleich gut in eine Klasse. Fledermäuse und Wale sind zwar Säugetiere, aber sicher keine typischen, und auch die Pinguine sind eher Außenseiter in der Klasse der Vögel. Wörter wie schade , egal oder pleite sind gewissermaßen die Fledermäuse oder die Pinguine unter den Adjektiven.

Diese Übertragung aus der Tierwelt verlangt von den Schülerinnen und Schülern im Bereich der Grammatik allerdings ein höheres Abstraktionsvermögen. So sind die Zuordnungsmerkmale wie z. B. das Gebärverhalten der Pinguine oder Wale für eine Schülerin oder einen Schüler leichter zu verstehen als das morphosyntaktische Verhalten von schade oder egal . Zur besseren Verständlichkeit bietet sich die Arbeit mit einer Farbskala bzw. einer Farbschablone an. Alle Schülerinnen und Schüler erhalten hierfür eine Vorlage wie abgebildet.

Abbildung 1:

Farbskala zur Visualisierung von prototypischen und nicht prototypischen Vertretern einer Wortart am Beispiel des Adjektivs

Die Schülerinnen und Schüler können zuvor gefertigte Zettel mit Vertretern einer Wortart in diese Farbskala einordnen. Die Vertreter der zu betrachtenden Wortart sollten dabei stets hervorgehoben und in einen Satz eingebettet sein, um die Analyse des syntaktischen Kontextes zu ermöglichen. Nur auf diese Weise kann eine Arbeit mit syntaktischen und nicht lexikalischen Wörtern durch die Schülerinnen und Schüler stattfinden. Bei der Übung mit der Farbskala sollten prototypische Vertreter stets mittig eingeordnet werden. Je mehr ein Wort als Außenseiter seiner Wortart klassifiziert wird, desto mehr ist der betreffende Zettel mit diesem Wort an den Rändern der Farbskala zu platzieren.

Diese Aufgabe kann zudem noch durch die Lehrkraft erweitert werden, indem zwei Farbskalen nebeneinander platziert werden. Beispielhaft wäre dies mit dem Adjektiv und dem Adverb möglich.

Wichtig ist hierbei, dass die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler im Anschluss besprochen und reflektiert wird. Dies könnte auch prozessbegleitend gestaltet sein.

Der Einstieg in die Arbeit mit Wortarten erfolgt in der Grundschule zumeist semantisch. In Lehrplänen, Curricula oder Lehrwerken finden sich Termini wie „Dingwort“ oder „Gegenstandswort“ wieder. Den Schülerinnen und Schülern soll durch die Eindeutschung des Terminus Nomen der Zugang zu der Wortartenklassifikation erleichtert werden.1 Eine Wortartenklassifikation allein auf der Grundlage eines semantischen Begriffs ist jedoch unzureichend und führt zu Zuordnungsfehlern bei den Schülerinnen und Schülern. Diese zeigen sich häufig im Bereich der Nominalisierungen.

In Beispielsätzen wie (18a–b) werden Nominalisierungen in Formaten wie Übungsdiktaten zumeist nicht erkannt, weil sich die Schülerinnen und Schüler auf ihre semantische Begriffsausbildung stützen. Schöne sowie Gelb werden an dieser Stelle häufig als „Eigenschaftswörter“ – folglich als Adjektive benannt, was wiederum zu Problemen bei der Groß- und Kleinschreibung führt.

Zur Identifizierung eines Nomens bietet sich die Artikelprobe an. Wichtig ist jedoch, dass die Schülerinnen und Schüler zweiteilige Einheiten wie das Gelb oder der Fuchs bilden. Dreiteilige Einheiten wie das helle Gelb oder der kleine Fuchs sollten im ersten Schritt vermieden werden. Hier würde die Gefahr bestehen, dass die Lernerinnen und Lerner die Artikelprobe übergeneralisieren.

Schülerinnen und Schüler sollten von Beginn an mit syntaktischen Termini arbeiten. Der Versuch, in den weiterführenden Klassenstufen (Sekundarstufe I und II) den semantischen Begriff durch einen syntaktischen oder morphologischen vollständig abzulösen bzw. zu erweitern, schlägt in vielen Fällen fehl. Es zeigt sich, dass es den Schülerinnen und Schülern schwerfällt, das einmal Erlernte (semantischer Begriff) zu verwerfen oder zu erweitern. So ist auch bei Studierenden zum Teil noch zu beobachten, dass sie an dem erlernten semantischen Begriff vor allem bei Unsicherheiten in Bestimmungsübungen festhalten.

Problematisch ist auch der Pronomenterminus in der Schule, dem nicht einheitlich und transparent ein syntaktischer oder morphologischer Begriff zugrunde liegt. Als Pro-Nomen, das stellvertretend für ein Nomen bzw. eine komplexe Nominalphrase steht, kann z. B. das Personalpronomen ( ich , du , er usw.) bezeichnet werden.