Jordi Musons - Reinventar la escuela

Una asignatura pendiente dentro del sistema educativo español es reducir la tasa de repetidores. En efecto, dicha tasa en España es muy alta: un 28,75 % de los alumnos aseguran haber repetido, al menos una vez, frente al 11,4 % de media de la OCDE. Los datos indican que un alumno que repite no suele conseguir resultados positivos en los cursos siguientes. Por el contrario, tiene muchas más probabilidades de sufrir abandono escolar prematuro y ve aumentar notablemente su riesgo de exclusión social. Cataluña, con un 15,1 %, y el País Vasco, con un 20 %, son las comunidades con un menor índice de repetición, a pesar de que todavía son índices bastante superiores a la media europea.

Sí es cierto que de la repetición puede derivarse un incentivo para incrementar la motivación de aprender. El miedo a vivir la humillación ante la familia y sobre todo de los compañeros y el miedo a fracasar en las expectativas establecidas pueden ser un incentivo para algunos alumnos que, ante semejante augurio, se esforzarán -sobre todo a última hora- para obtener resultados y evitar una situación de crisis. Como bien sabemos, el miedo también es una emoción y, muy a menudo, puede ser más efectiva para estimular un propósito que muchas otras. De hecho, durante bastante tiempo la educación se ha fundamentado en esta emoción. Todavía se puede escuchar en boca de muchos docentes la amenaza de la repetición como herramienta para estimular el esfuerzo. Al respecto, cabe hacer dos consideraciones. Por un lado, están los posibles efectos sobre los alumnos repetidores, que al final se convierten en un sacrificio útil para suscitar el miedo en los demás. Incluso el bajo porcentaje de alumnos que pueda mejorar sus aprendizajes a raíz de una repetición es probable que se vea sometido a un descenso en la autoestima, difícil de remontar. Por otro lado, están los efectos emocionales derivados de aprender, trabajar o vivir en contextos sometidos a esta presión. En ambientes dominados por la amenaza de suspender y repetir, aumentarán la inseguridad, la ansiedad y el miedo. Una escuela basada en «la letra con sangre entra», donde el alumnado actúe bajo el miedo de que si no se comporta correctamente tendrá un «parte» o se le mandará a la clase de los pequeños o fuera del aula (para que todo el mundo pueda verlo), puede generar altos índices de estrés con posibles efectos de autopercepción a largo plazo, y por supuesto aportará poca motivación intrínseca positiva. David Bueno apunta que el miedo puede generar una mala construcción de la personalidad del niño, de forma que este asocie a largo plazo miedo con aprendizaje , llegando incluso a provocar un mayor rechazo a aprender en el futuro. Aunque pueda parecer extraño, estas conductas todavía son habituales en los centros educativos, de forma especial en secundaria y bachillerato, donde el miedo se reviste de selectividad o de boletín trimestral. Por supuesto, no pretendo aportar una visión naif de la gestión de la autoridad. Aunque de la autoridad hablaremos en un capítulo posterior, pensemos simplemente en nuestros puestos de trabajo. ¿En qué dinámicas somos más productivos? ¿En aquellas donde se trabaja con gritos, autoritarismo y miedo a ser despedidos, o en ambientes de trabajo saludables de compañerismo, con liderazgos positivos, exigentes pero estimulantes? Estas mismas preguntas las tendríamos que trasladar al contexto escolar. Como sostiene David Bueno, existen otras muchas emociones que ayudan a aprender, como la alegría o la sorpresa, emociones que hay que estimular en nuestros niños para que aprendan y crezcan con buena salud emocional y con confianza.

Tradicionalmente, se asocia silencio con aprendizaje de calidad. En mi época pretecnológica, el espacio icónico de aprendizaje era la biblioteca. Allí se iba a estudiar. El silencio era, y todavía es hoy, sinónimo de aprendizaje. Aunque yo mismo escriba estas líneas escuchando a The Cranberries, comprendo que un buen silencio puede ser indispensable para aprender, escribir o pensar. Pero los formatos relativos al aprendizaje pueden ser muy diversos y no iguales para todos los niños o adultos, claro está. La neurociencia confirma que aprendemos mediante la interacción social, de forma que la organización del aprendizaje tendría que ser altamente social. En un aula donde se trabaje con una dinámica cooperativa efectiva se pueden promover aprendizajes muy significativos, aunque en ella se conviva con ciertos niveles de ruido. Con el ruido adecuado también puede construirse conocimiento de calidad.

En relación con la mayor parte de las metodologías que van calando cada vez más en nuestras aulas, hay que prestar mucha atención a la gestión del sonido, encontrar el encaje idóneo entre ambiente de trabajo y ruido. Nuestra cultura no ayuda en este sentido. Nuestras aulas a menudo son un nítido reflejo de lo que ocurre en nuestros restaurantes, transportes públicos o espacios de ocio. En muchos países, el tono adecuado es un hábito mejor instaurado, como lo es no cruzar en rojo, pagar los impuestos o dimitir ante una gestión inapropiada de los poderes públicos. En algunos países europeos es habitual entrar en un vagón y encontrarlo silencioso. En el nuestro, no es lo más frecuente.

En contextos de aprendizaje activo, resulta indispensable dedicar tiempo y esfuerzo a garantizar desde el principio rutinas de tono adecuado de trabajo y dinámicas ágiles para que en el aula se guarde silencio cuando sea necesario. Hay que ejercitar con intensidad esta dinámica si se quiere optar por espacios de trabajo compartidos que sean activos y a la vez saludables y respetuosos. Adoptar normas, señales o cualquier otro ritual para interrumpir el trabajo de los equipos o regular el nivel de sonido será fundamental. En la red se encuentran numerosas rutinas y herramientas de gestión que pueden ayudar a conseguir un buen tono y un buen hacer en el aula.

No existen metodologías que funcionen siempre ni para todos. Cada cerebro aprende de modo distinto, interpreta los mismos contextos de aprendizaje de forma diferente. Cuanto más variada sea la oferta de métodos de aprendizaje con la que el alumnado pueda experimentar, más sencillo será que cada estudiante descubra los formatos que mejor se ajustan a su personalidad para aprender.

Una demanda recurrente de sindicatos y de una parte importante del cuerpo docente es la reducción de las ratios del aula. Ciertamente, desde una perspectiva vertical del aprendizaje -la que se basa en enseñanzas que llegan al alumno sobre todo desde la acción docente-, disponer de menos alumnos permite una más fácil, que no mejor, gestión del aula y posiblemente una mayor atención individual. Para profundizar en esta idea me parece necesario introducir dos interrogantes: el fuerte coste económico que supone reducir la ratio de alumnos por aula, ¿es la inversión más eficiente para el objetivo de mejorar los aprendizajes? Y por otro lado, ¿cuáles son los efectos, en la dinámica de relación y de modelado de las aulas, de contar con grupos más reducidos de alumnos?

Una vez más, será importante buscar fundamento a lo que muchas veces no suele ser más que una mera impresión. Según el profesor e investigador John Hattie 5, el efecto de reducir la ratio de alumnos por clase de 25-30 a 15-20 es de un 0,22. El efecto es francamente bajo, comparable con otras medidas notablemente menos costosas, como por ejemplo organizar grupos flexibles (0,25) o practicar la atención plena en la escuela (0,29), valores muy por debajo de los de la organización de grupos cooperativos (0,59) o la utilización de una evaluación formativa (0,90).

Los resultados PISA no avalan tampoco una correlación entre la medida de las aulas y el rendimiento. En España, la cifra media de alumnos por aula en primaria es de 20,1, una cantidad inferior a la de la OCDE (21,3) y muy parecida a la de la Unión Europea (19,9). Las diferencias que se observan en los resultados obtenidos no parecen derivar tampoco del tamaño de las aulas.