Jordi Musons - Reinventar la escuela

Por fortuna, a pesar de todas estas circunstancias, son muchos los centros que han puesto en marcha procesos internos de transformación, sobre todo metodológica. De hecho, en un periodo muy corto de tiempo (apenas dos o tres años), bastantes instituciones educativas han logrado adaptaciones metodológicas extraordinarias. Cabe decir, sin embargo, que la prisa por implantar procesos de transformación -en la que muchos centros están inmersos- conlleva el riesgo de centrarse más en el cómo que en el porqué. Ni la innovación per se ni la tecnología son sinónimos de mejora educativa, sino instrumentos a su servicio. Introducir solo un cambio metodológico es muy parecido a empezar a construir la casa por el tejado. Lo que fundamentará ese cambio serán sus objetivos, los nuevos propósitos que lo justifiquen, el currículo que le dé sentido. Todo el equipo que aborda un cambio metodológico tiene que ser capaz de defender el porqué, más allá de las mecánicas que se deriven de él. Sin una definición compartida de los objetivos finales de cada una de nuestras acciones, se pueden dar grandes contradicciones que perjudiquen la consolidación de los aprendizajes. Cambiar de metodología sin comprender el sentido último de una innovación nos puede llevar al mismo lugar donde estábamos, habiendo perdido tiempo y energías.

En un mundo tan cambiante como el de hoy ya no son suficientes los maquillajes de comunicación y marketing, o la incorporación puntual de metodologías supuestamente novedosas. Ahora se trata de ser capaces de construir una nueva educación para vivir en sociedad de forma plena y competente. Gran parte del sector educativo, en todo el mundo, trata de dar un nuevo sentido a la educación y a los propósitos que se derivan de ella. Es un movimiento armónico en el que están inmersos todos los sistemas educativos del planeta. Existe bastante consenso en que no es posible destruir la escuela como institución, pero también lo hay en que debe reinventarse. Se trata, pues, de ser capaces de rediseñar la educación para que estos niños y jóvenes sean también capaces de dar respuesta a los grandes retos del planeta. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejorada y, a la vez, transformadora. Una educación en la que no solo se aprenda bien, sino que también que sea útil para vivir mejor.

En los diferentes capítulos de este libro trataré de profundizar sobre qué caminos se están abriendo para revolucionar la educación y que responda al menos a los nuevos propósitos del siglo XXI. Antes de adentrarnos en ellos, propongo al lector hacer un ejercicio creativo. Le invito a que, por unos instantes, juegue a imaginar su propia escuela. ¿Cómo sería la escuela ideal del lector? ¿Qué se debería aprender en ella? ¿De qué modo? Cómo se la imagina, sin atavismos políticos, sociales o morales. Simplemente le propongo que juegue por un momento a dibujar o definir qué querría que aprendieran sus alumnos y, sobre todo, por qué deberían hacerlo.

Este mismo divertimento , cuando se le propone al alumnado, es extraordinario, apasionante. En general son terriblemente ocurrentes con los espacios, y dan un gran protagonismo a la parte lúdica y social del aprendizaje, pero también en los propósitos. Naturalmente, a pesar del alto grado de creatividad del que suelen hacer gala los niños, también estos se muestran sujetos a numerosos apriorismos que consideran naturales por la carga cultural que han vivido tantas generaciones antes que ellos.

Nada más lejos de mi intención que iniciar una polémica entre «libros de texto, sí» o «libros de texto, no». Como ya dije antes, ni el formato ni la herramienta son tan importantes como los propósitos que nos mueven a utilizarlos. Pero está claro que los libros de texto son una de las tradiciones más asentadas en el entorno educativo, y que de su presencia se derivan muchos de los rasgos implícitos del aprendizaje de la escuela tradicional. El tándem libro de texto-currículo suele ser automático y normalmente inseparable.

Cuando un libro de texto llega a manos de los docentes y los alumnos, tiende a ocupar un gran espacio de aprendizaje en el aula y a convertirse en el esqueleto de todo el itinerario escolar. A menudo, en clase, los libros de texto acaban sustituyendo a la vida real y, con facilidad, los contenidos que desarrollan se convierten en los propósitos mismos del aprendizaje. De una forma prácticamente inconsciente, el libro condicionará por completo la dinámica enseñanza-aprendizaje, conduciéndola hacia un modelo individualista centrado en la transmisión y la clase magistral. En realidad, esta dinámica no está determinada solo por el libro de texto en sí, sino también por la inercia que este impone tras años de permanencia en el sistema. Es una especie de analgésico que disuade a cualquier docente de desplegar todo su potencial, inhibe su capacidad creativa y pedagógica. Es evidente que el libro de texto también ofrece grandes ventajas, en especial desde la perspectiva educativa, ya que cuando se automatiza su uso facilita la planificación y reduce de forma notable la tarea docente. Es cómodo, nos conduce por un camino reconocible y fácil de transitar.

Dos grandes motivos provocan que el libro de texto, una vez ha entrado en el aula, se convierta en el patrón principal del aprendizaje. Por un lado, el miedo a no terminarlo y no poder dar todo el temario, confundiendo los conceptos desarrollados en el libro con el currículo de competencias deseable, propuesto en su mayor parte por la propia administración. Por otro, la necesidad de justificar su coste ante la familia que lo ha comprado: en el fondo, todos los docentes sabemos lo difícil que es argumentar que a final de curso un libro no se ha utilizado. Esta conciencia subyacente determina en muchas ocasiones su uso predominante. Según la OCU, el gasto medio en libros de texto por estudiante durante 2019 fue de 159 € por alumno, aunque la cantidad se eleva a 198 € si descontamos a los alumnos que se acogen a programas de gratuidad de las diferentes comunidades. El coste de los libros de texto no es un tema menor. Cualquier inversión educativa, sea de la administración pública o de las propias familias, debería revertir en el sistema de manera proporcional en equidad y calidad; de otro modo se tendría que revisar. Autonomías como Andalucía, Navarra o la Comunidad Valenciana, que disponen de programas de gratuidad universal para el alumnado, acumulan volúmenes nada despreciables de gasto público centrado en esta herramienta. En Andalucía, por ejemplo, durante el curso 2019-2020 se invirtieron 105 millones de euros 2en el programa de gratuidad de libros de texto para los alumnos de la comunidad.

Sin embargo, el obstáculo educativo no se halla propiamente en el libro de texto, sino en lo que se deriva de él. Tampoco tiene que ver con su formato. Valga decir que, aunque el formato digital ofrece nuevas posibilidades, como la incorporación del lenguaje audiovisual, su uso no difiere demasiado del de su hermano en papel. Además, a pesar de ir en aumento, su presencia en una sociedad tan tecnológica como la nuestra es casi residual, solo representa un 3,2 % de los libros de texto vendidos durante el curso 2018-2019. Aunque las editoriales han hecho esfuerzos importantes estos últimos años por elaborar libros con mayores competencias, los docentes seguimos reclamando el formato tradicional, con un altísimo contenido escrito e individual, muy exigente para el alumnado menos hábil en estas competencias. Desde el pun-to de vista de la atención prestada a la diversidad, los libros de texto suelen ser poco adecuados. Inducen a un modelo de aprendizaje homogéneo y coherente con la estructura escolar de una materia dada, una sesión, una edad, una hora, un solo maestro y, por supuesto, un manual.