Jordi Musons - Reinventar la escuela

Una de las principales dificultades para hacer posible una verdadera transformación educativa es el apego docente a falsos mitos. Aunque a menudo no están fundamentados ni científica ni empíricamente, se hallan muy arraigados en la concepción educativa de muchas familias y docentes, y por supuesto en el propio sistema educativo. Como bien explica Héctor Ruiz en su libro Cómo aprendemos 4 , el rastro de nuestra propia experiencia educativa desde niños nos provoca un sesgo, a menudo muy consolidado, que reiteradamente condiciona la práctica de muchos docentes. Una tendencia natural que conduce a reafirmarnos en nuestras propias ideas y dificulta incorporar nuevas ideas probadas o contrastadas. Como director de escuela, me he topado numerosas veces con argumentarios poco fundamentados, pero francamente difíciles de rebatir por el nivel de convicción con que eran vividos. A lo largo del intenso proceso de transformación experimentado en la escuela Sadako, recuerdo numerosos debates pedagógicos de alto voltaje en los que afloraron muchas percepciones personales, arraigadas en nuestra propia experiencia, que tratamos de fundamentar o de contraponer con visiones de expertos o con intuiciones más o menos acertadas.

Recuerdo en especial cuando, hace ya muchos años, valoramos la posibilidad de mezclar a los grupos-clase de cada curso de forma periódica. En aquella época los grupos-clase se perpetuaban desde los tres años hasta cuarto de ESO en dos equipos con escasas interacciones personales entre ellos. Hoy este debate parece irrelevante, en un contexto donde el alumnado ya se mezcla en diferentes grupos y cursos de forma sistemática y con toda normalidad. Pero en aquel momento, cuando la innovación todavía no era una palabra incorporada al léxico docente, este cambio fue larga y vehementemente debatido. Todavía guardo algunos de los comentarios que se presentaron entonces y que se convirtieron en verdaderos muros infranqueables que hubo que superar con negociación y convencimiento: «Si algo funciona, no hay que tocarlo», «Mezclar los grupos del curso no garantiza solucionar los problemas que hacen que nos planteemos esta mezcla de grupos», «La mezcla en sí no garantiza la superación de los vínculos negativos y sí la ruptura de los positivos» o «Hace muchos años que lo hacemos así y hasta ahora ha funcionado». Estos argumentos son difíciles de contrarrestar con opiniones fundamentadas en la misma subjetividad de quien las ha expuesto. Uno de los argumentos más utilizados por los miembros más resistentes de cualquier organización suele ser el de «siempre se ha hecho así», un postulado tan agobiante como inconsistente. En este contexto, la neurociencia aporta nuevos argumentos fundamentados sobre los que resulta más sencillo tomar decisiones y responder a aquellos juicios más pasionales.

En este y en algún otro capítulo posterior intentaré contrastar con datos y evidencias algunos de los mitos más arraigados en la comunidad docente y que a menudo se convierten en verdaderos inhibidores de la transformación educativa.

Aunque la técnica más habitual de transmisión de conocimiento en las aulas, especialmente en secundaria y bachillerato, sea la clase magistral, las evidencias apuntan a que esta es una de las técnicas menos eficientes. Posiblemente la tríada clase magistral, memorización y examen sea la experiencia educativa que más confort y seguridad ofrece a gran parte del cuerpo docente. En general, el profesorado percibe como aprendido lo que ya se ha enseñado y, sobre todo, lo que se ha explicado; pero el aprendizaje real derivado de esta práctica resulta del todo residual. A menudo, los aprendizajes recibidos en formato magistral se van diluyendo en un tiempo más o menos breve. Muchos docentes cometemos el error de medir intuitivamente lo que el alumno ha aprendido en base a lo que se ha trabajado en el aula. De ahí la histórica presión por terminar los contenidos del curso o el temario del libro, en una clara priorización de lo que se tiene que enseñar sobre cómo se ha enseñado o sobre lo que de verdad se ha aprendido. Tal vez sea este uno de los casos más flagrantes de choque entre cultura educativa transmitida entre generaciones, por una parte, y evidencias afloradas por la ciencia, por otra. A pesar de que muchos de nosotros, al examinar nuestra experiencia personal tratando de recordar lo que nos enseñaron en la escuela, a menudo somos incapaces de aflorar buena parte de los contenidos y habilidades que aprendimos, curiosamente solemos mostrarnos incapaces de sacar alguna lección de ello en nuestra práctica docente. Sí debo matizar que muchos profesores y maestros pueden no compartir esta opinión, puesto que a la comunidad docente llega gran parte de los alumnos que han superado con éxito el itinerario tradicional del sistema. Por lo general, los docentes fueron alumnos con buenas técnicas de estudio y memorización, y buenos lectoescritores que cursaron con resultados satisfactorios todo el recorrido por la formación obligatoria y postobligatoria, que de alguna manera se adapta a su propio perfil. Así, es común escuchar en boca de docentes «a mí me fue bien» como argumento para mantener estructuras que la innovación educativa está cuestionando. Toda una contradicción a la que hoy la neurociencia saca los colores. Los indicadores académicos evaluados por el propio sistema educativo demuestran la debilidad de esta práctica tan extendida. Por ejemplo, en las pruebas PISA de 2019 los alumnos españoles bajaron de nuevo en matemáticas y ciencias, obteniendo los peores resultados desde 2006.

Resultados Pisa 2019

Teniendo en cuenta que la OCDE considera que 30 puntos de diferencia equivalen a un curso escolar, un alumno chino que tuviera la misma edad que un alumno español podría estar cursando dos cursos superiores. Aunque habría que matizar las contradicciones del modelo educativo chino, estos datos también son preocupantes si se comparan con los de países más cercanos en cultura y modelo socioeconómico, como Estonia, Finlandia, Bélgica o Polonia. En suma, nuestro modelo, básicamente estructurado para lograr buenos resultados dentro del sistema endogámico educativo, fracasa en tal propósito. Sabido esto, sería pertinente reflexionar sobre qué competencias tendrían que adquirir realmente nuestros alumnos para competir en un mundo globalizado con estudiantes asiáticos (en China hay 1,5 mil millones de personas) que cuentan con un modelo económico en auge y un nivel académico notablemente por encima del nuestro.

Como observaron unos estudiantes del MIT que pasaron unos días en escuelas catalanas, en nuestro sistema educativo hay mucha teoría y contenidos y pocos espacios para practicar los aprendizajes, que es cuando se consolida lo aprendido. El mismo director de PISA, Andreas Schleicher, a raíz de los resultados del año 2019, recomendaba que el sistema educativo español trabajara menos la memoria y diera más importancia al fomento del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la creatividad.

Pese al abuso de esta estrategia en nuestro sistema educativo, las evidencias apuntan a que en general la repetición per se no aporta más aprendizaje. La repetición, en diferentes formatos, ha sido una herramienta muy usada en la escuela tradicional para, supuestamente, estimular el aprendizaje. Como ilustra José Antonio Marina, no por vivir en una cueva te conviertes en arqueólogo. A mi generación nos hacían copiar cientos de veces cada falta de ortografía, pero esto no evitaba volver a caer en los mismos errores ortográficos en dictados posteriores. Es sabido que las cadenas repetitivas de ejercicios con las que el alumno no se siente vinculado reportan pocos aprendizajes significativos. Como dice Héctor Ruiz, aunque hemos visto innumerables veces un billete de 10 € muy pocas de nosotros sabríamos describirlo con cierta precisión. Sin duda, la utilización repetida de una habilidad o competencia aplicada a contextos diferentes será útil para construir aprendizajes profundos ( deep learning ). Cuando somos capaces de explicar lo aprendido con nuestras propias palabras o tenemos la oportunidad de aplicarlo en otros contextos, es que ya lo hemos hecho nuestro y seguramente será replicable y transferible. Sin embargo, a pesar de que una repetición espaciada en el tiempo ayude a consolidar un aprendizaje, probablemente este se verá afectado por una pérdida de motivación.